明學情、重策略、求反思、促提升
——數學試卷講評課的策略研究

文/方 俊

明學情、重策略、求反思、促提升
——數學試卷講評課的策略研究

文/方 俊

試卷講評課是課堂教學中常見的一種課型。在教學實踐中，試卷講評課存在著平均用力不突重點、公布答案不予引導、自導自演不顧主體、就題論題不加延伸等現狀和問題。本文著重從教師在試卷講評課前、課中定位講評內容、明確講評主體、把握學習動機、注重思維變式等角度采用恰當的教學策略，充分發(fā)揮學生的主體性，調動學生的積極性，從而使高三數學試卷講評課教學質量得到提高，教學效率得到提升。

試卷講評;策略

就教學過程來看，試卷講評是“備、教、輔、批、考、評、補”教學諸環(huán)節(jié)中非常重要環(huán)節(jié)，它既能有效地幫助學生掌握、鞏固所學知識，提高應用知識解決問題的能力，又可以及時反饋教與學雙方存在的問題，以便在今后的教學中加以解決。而有效的高三試卷講評課，能夠更好地消除學生在學習中的障礙，建立學習自信心，從而在高中階段學生學習的成事、成人過程中，處于舉足輕重的地位。

試卷講評課作為一種課型，其作為課堂的本質上還是要以促進學生的學習，提升學生的學習水平為最終目標，其主體也應當是學生。然而，就日常教學中，試卷講評課往往就是教師在講評，而學生卻沒“動”起來——包括動口、動手、動腦，最終使試卷講評課效果較差、效益較低。

一、現狀把脈

(一)平均用力，不突重點

一份試卷，試題有難有易，這決定了試卷難度之區(qū)別;學生的知識水平和能力有高有低，又決定了答題質量的參差不齊。因此，教師在試卷講評中應該仔細地分析、對待這些客觀存在的差異。但是有些教師對學生講評情況不作分析統(tǒng)計，不分主次，不作歸類，從頭到尾，平均用力，不管學生答題情況如何，也不管該題難度大小，統(tǒng)統(tǒng)流水式講下去。這樣，既浪費課堂寶貴時間，也影響學生學習興趣，又教學重點不突出。

(二)自導自演，不顧主體

試卷講評也應體現“教師為主導，學生為主體”的啟發(fā)式教學原則，在教師總體分析的基礎上，有學生積極參與，讓學生自己來分析，明確找出自己存在的問題和造成失誤的根源，以促進學生自我評價和獨立矯正失誤能力的提高。但有的教師在講評講評過程中，滿堂而灌，包辦代替，一講到底，學生僅僅成了錯誤答案訂正的“速記員”。

(三)就題論題，不加延伸

一份試卷一般不會涉及所學知識的全部，但試卷命題者往往以點帶面來考查學生的知識與能力。就題論題的講評講評方式顯然是不可取的。但有的教師在講評時卻只關注本次講評的知識“點”，忽視把能力“面”帶出來呈現給學生，不能有效地幫助學生構建起知識間的廣泛聯系。這樣的講評，只能是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，學生不知錯在哪里、為什么會錯、今后怎樣才能不再錯，不能“溫故而知新”，遷移知識、舉一反三的效果根本落不到實處。

二、策略研究

(一)定位講評內容:師生共同總結，重在原因分析

錯誤是正確的先導，剖析錯誤是講評的重要內容之一。教師應在考試結束后，把高考考查的總體知識體系和本次考試中涉及到的知識內容以表格的形式下發(fā)給學生，不僅讓學生通過自身總結知道自己錯了什么，更知道自己錯的內容處在整個知識體系的位置和地位，并讓學生自主分析錯誤原因和改進措施。同時教師自身也應對學生試卷中的錯誤歸納、概括，找到通病和典型錯誤，找準其思維的薄弱點，有針對性的引導學生辨析，找準錯因、錯源，探究正確思路，做到糾正一例，預防一片，舉一反三，觸類旁通。使其思維的嚴密性、批判性、靈活性、深刻性和創(chuàng)造性得到最有效的加固。對于非“通病”及非典型錯誤，可個別指導，不集中評講，以克服面面俱到與盲目評講的現象。

［案例］圖:某次期中檢測學生自我診斷表部分截圖

(二)明確講評主體:生為講評主體，師為講評主導

蘇霍姆林斯基指出:“讓學生體驗到一種自己親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識興趣的主要條件。”因此，教學中的每一個環(huán)節(jié)都應該給學生提供參與的機會。講評講評不同于教材教學，講評的講評學生都已經做過，學生對題目的解答已有自己的想法，因此講評講評教師大可不必包辦代替，完全可以放手讓學生去講。

教師將一次檢測中錯誤最高的問題作為招標問題，在講評課前拋給學生，讓學生再思考，并寫出答題思路。講評時，由競標的學生說出解題思路、方法，同時，允許并鼓勵其他學生指出對方思維上的缺陷或漏洞。

［案例］某月考卷講評

教師:很好的體現了化歸轉化的思想方法，逐步轉化為熟悉的問題求解，但在二次函數分類討論的過程中難度較大，容易出錯，同學們還有其他解法嗎?

教師:很好，通過分母換元直接轉化為宜解的二次函數值域問題，我們可以發(fā)現，以上三位同學的不同解法中相同的運用到了轉化的思想，把未知的問題轉化為熟悉的問題以便求解，大家需要好好體會，并在以后的解題中加以運用。

［教學點評］

該位教師在講評時，采用學生自我講解的方法，讓學生自我闡述答題思路，在學生講解過程中不到位的情況下，沒有進行武斷粗暴的插話和提問，而是讓其它學生在聽的過程去發(fā)現疑惑，進而生生互動進行知識的深化，而在關注時間的情況下，教師的一句引導，又讓學生發(fā)現了自身方法的不足，進而通過2位同學不同的解題策略有效地提升了方法，加深了對解題思路的理解與把握，提高了課堂的有效率與針對性。

(三)把握學習動機:自主探究為主，合作學習為輔

龐維國博士說過:“內在學習動機是評判學習是否自主的一條重要依據。在沒有外部壓力或要求情況下，學生如果缺乏內在的學習動機，就不可能自覺地確定學習目標，啟動學習過程，自主學習也就無從談起”。

數學試卷講評課作為一種常見的課型，也必須充分發(fā)揮育人功能，積極引導學生對學習目的和意義的正確認識，讓他們明白為什么要學習、為誰學習，從而把自己的學習和前途、理想聯系起來，以此激發(fā)學習動機，促進學生的自主學習，把自己的志向和學習目標轉化為強烈的學習動力。目前的高考也確實是不強調并不允許考生之間相互合作，并且是絕對要求自主思考。

［案例］某階段考試題講評

(2)資源優(yōu)勢、區(qū)位優(yōu)勢、生態(tài)優(yōu)勢。長沙歷史悠久，文化底蘊深厚，人文旅游資源豐富，比如岳麓書院、馬王堆漢墓、走馬樓三國簡牘，以及各種名人故居、古墓等；同時長沙自然生態(tài)環(huán)境良好，有岳麓山、大圍山、偽山等。從區(qū)位交通條件看，長沙地處湘江下游，素有“荊豫唇齒 ,黔粵咽喉”之稱，戰(zhàn)略區(qū)位優(yōu)勢明顯。

［教學過程］

教師:這次考試，主觀題第21題第(2)題得分相對較低，同學們的問題也是五花八門，下面大家以小組為單位相互交流一下各自的問題，然后請各小組代表發(fā)言談談本小組的問題。

有的組說:我們組出現了一些低級錯誤，求導函數出錯，基本功不扎實，導致得分很低。有的組說:我們組的主要問題是在對參數a的討論思路不清，情況討論不全導致失分。

教師:嗯，利用導數研究函數單調性一要求導準確，二要對題中的參數討論清晰，不重不漏，剛才各小組發(fā)言都講到了問題的所在，而且在交流學習的過程中，不少同學都認識到了自己在分析問題、解決問題存在的不足……通過相互學習，同學們很好的改正了自己存在的缺陷。

［教學點評］

在小組合作探討的過程中，在學生以小組為單位反饋問題后，教師看似漫不經心，卻字字抓住要害的總結語，更是起到了畫龍點睛的效果，在一說一笑中，學生學習的積極性得到了調動，學生對問題探究的興趣被調動，學生的問題得到充分解決。從該案例中可以看出，高三的課，尤其是高三的試卷講評課是可以有，也是應當有自主、合作、探究的學習。

(四)注重思維變式:突破試題為主，拓展延伸為輔

教師既不能對學生存在的問題熟視無睹，也不能“只見樹木不見森林”地只盯牢學生當前所反映的問題。可以通過對問題進行改變，如變問題情境、變試題類型、變設問條件、變設問內容等等。在試卷講評課中，通過有意識地變換問題，結合學生的知識能力現狀，設計一些探究性、遷移性、發(fā)散性的問題，促進學生積極思考，使其產生強烈的求知欲望。這樣就有的放矢地促進了學生問題意識的發(fā)展。探究的空間有多大，學生自主探究的興趣就有多高。

［案例］直線與圓錐曲線位置關系專題檢測試題講評

［試題］已知以P為圓心的圓過點F(1，0)，且與直線x+1=0相切

(1)求動點P的軌跡C的方程;

(2)點A在軌跡C上，且縱坐標為2，問是否存在直線與曲線C交于兩個不同的點M，N，使若存在，求直線MN的方程，若不存在，說明理由

［教學過程］

教師:現在我們對第(2)小題進行一些變化思考:點A在軌跡C上，若在曲線C上存在兩個不同的點M，N，求點A縱坐標的取值范圍。

學生經過嘗試后再討論:

學生A:通過聯立方程，但加上點A坐標，字母較多，運算困難。

學生B:可以利用方程的思想進行字母的消元(通過投影儀展示這位同學的消元過程)，再利用Δ＞0可求解點A縱坐標的取值范圍。

教師:很好，我們通過變式研究，進一步發(fā)現點A縱坐標的取值范圍，并且熟悉了聯立方程消元的基本思想。今后我們在解題的過程中，也要多一些這樣的變式的思考。

［教學點評］

從該案例，我們可以發(fā)現通過教師的引領，學生對條件分析類的問題建立了學習模型。同時，該教師進行了變化試題類型、變更試題情境和增加設問內容等教學措施對該模型進行多方面的思維應用。通過條件與結論的逆向思考，使學生在掌握正向思考基礎上能夠逆向探究問題，培養(yǎng)了學生的變式能力和發(fā)散思維能力。通過思維的轉換，提高了學生理清知識結構的意識和應用知識的能力，并從中學會了關注思維過程和思維變式。

三、績效與反思

(一)課堂教學效率得到提升

考情反映學情，以學定教的教學理念指導試卷講評課，這就使得教師在備課時更有目標性和針對性，在教學情境的設置上更符合學生的認知結構和心理情感，在教學目標設定上會更加明確，在教學方法和學生學習方法的選擇上會更加科學有效，使教學流程更順暢，在教學的過程中會減少不必要的時間浪費，從而使得教學效果得到提高。

(二)學生的學習能力得到發(fā)展

教學過程中教師合理有效地開發(fā)考情、學情，調動了學生參與課堂學習的熱情，使學生真正成為學習的主人。學生通過合理有效的教學情境參與課堂學習，深化了原有的知識結構，優(yōu)化了已有的思維方式，提升了分析問題、解決問題的能力。

(作者單位:杭州市蕭山區(qū)第二高級中學)