順應(yīng)學(xué)生思維，讓數(shù)學(xué)課堂柳暗花明

焦鳳

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生是課堂的主人，教師要把握學(xué)情，順應(yīng)學(xué)生的思維，從學(xué)生的已有認(rèn)知尋找突破口，解決數(shù)學(xué)教學(xué)中的難點(diǎn)問題。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂教學(xué) 思維發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）17-084

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師常常認(rèn)為學(xué)生所知甚少，因而會(huì)對(duì)教學(xué)難點(diǎn)反復(fù)強(qiáng)調(diào)，甚至“滿堂灌”、“滿堂問”，但效果并不理想。由此，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)，就是要順應(yīng)學(xué)生的思維，找準(zhǔn)學(xué)生已有認(rèn)知和所學(xué)知識(shí)的差距，搭建溝通橋梁，疏通教與學(xué)的障礙。

一、把握學(xué)情，順應(yīng)生活經(jīng)驗(yàn)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師不能忽視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，更不能武斷地剝奪學(xué)生的已有認(rèn)知，直接進(jìn)行主觀講授，而是要借助已有經(jīng)驗(yàn)，把握學(xué)生學(xué)情，為學(xué)生架設(shè)新知探究的平臺(tái)。

例如，教學(xué)“三角形的高”時(shí)，很多學(xué)生通常是將垂直于水平面的縱向跨度稱為高，這種認(rèn)知與幾何圖形中的高是有本質(zhì)區(qū)別的。因此，教師可以將這種經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知作為突破口，先出示兩個(gè)三角形讓學(xué)生判斷：哪個(gè)更高？為什么？

有的學(xué)生用手掌水平放在三角形的頂點(diǎn)上，以到達(dá)掌心的高度為標(biāo)準(zhǔn)，衡量哪個(gè)三角形更高；也有學(xué)生沿著高的位置進(jìn)行比劃。此時(shí)我拿出三角板，讓學(xué)生比劃出三角形的高，并將三角板傾斜，啟發(fā)學(xué)生思考：要怎樣放？三角板的邊和哪里垂直？如何垂直？學(xué)生體會(huì)到必須要將豎著的邊和底邊垂直才行。緊接著，我轉(zhuǎn)動(dòng)三角形，將底邊AC改變?yōu)锳′C′，邊BC改變?yōu)锽′C′，再將邊AB改變?yōu)锳′B′（如圖1）。學(xué)生由此獲得明確認(rèn)知：從三角形的任意一個(gè)頂點(diǎn)到對(duì)邊的垂線段，就是三角形的高。

這個(gè)引導(dǎo)過程，有效突破了學(xué)生原有生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)新知的干擾，促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知從垂直于水平底面這一標(biāo)準(zhǔn)圖示，向從點(diǎn)到對(duì)邊的垂線段這個(gè)變式圖示的提升，實(shí)現(xiàn)了高的本質(zhì)的抽象和確立。

二、溝通聯(lián)系，順應(yīng)現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要找到學(xué)生的原有認(rèn)知與新知之間的矛盾點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，在此基礎(chǔ)上，還要順應(yīng)現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，進(jìn)一步分析研究，展開邏輯推理，將所學(xué)新知和原有認(rèn)知進(jìn)行比對(duì)，溝通新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，找到需要增量的部分進(jìn)行難點(diǎn)突破，幫助學(xué)生破除干擾，實(shí)現(xiàn)新知建構(gòu)。

例如，教學(xué)“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，為了讓學(xué)生理解小數(shù)的含義，并初步感知小數(shù)與分?jǐn)?shù)的有機(jī)轉(zhuǎn)換，可出示習(xí)題：課桌高80厘米，怎樣用米做單位來表示？學(xué)生有的認(rèn)為可以用 、0.8表示，有的認(rèn)為可以用 表示。顯然，在這個(gè)習(xí)題檢測(cè)中，學(xué)生之所以出現(xiàn)認(rèn)知分歧，主要是有關(guān)分?jǐn)?shù)和小數(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)并沒有打牢。為此，我從這一現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)入手：1分米怎樣用米表示？3分米呢？4厘米怎樣用米表示？根據(jù)已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生通過直觀的米尺觀察，順利建構(gòu)了新舊知識(shí)的聯(lián)系，認(rèn)為1米=10分米，那么1分米就是 米，也可以寫成0.1米；3分米就是 米，也就是0.3米；1米=100厘米，那么4厘米就是 米，也就是0.04米。

教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)實(shí)，找到教學(xué)起點(diǎn)，并順應(yīng)這一現(xiàn)實(shí)問題，借助長(zhǎng)度單位這個(gè)背景，將分?jǐn)?shù)和小數(shù)的關(guān)系進(jìn)行溝通，通過舊知和新知有機(jī)融合，帶領(lǐng)學(xué)生溝通新舊聯(lián)系，由此跨越認(rèn)知中的思維誤區(qū)。

三、激發(fā)潛能，順應(yīng)心理需求

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要順應(yīng)學(xué)生的心理需求，善加捕捉亮點(diǎn)，給予尊重和支持，聆聽學(xué)生的所思所想，及時(shí)捕捉意外生成，激發(fā)學(xué)生的潛能。

例如，蘇教版“圓柱和圓錐”的習(xí)題：圓柱形容器的側(cè)面積是56.52平方分米，底面半徑是3分米，求這個(gè)圓柱形容器的體積。這道題并不復(fù)雜，大部分學(xué)生都認(rèn)為，只要求出圓柱體的高“56.52÷（2×3.14×3）=3（分米）”，然后利用體積公式“底面積×高”就可以了（3.14×32×3=84.78（立方分米）。但在解題時(shí)，有學(xué)生列出了不同的算式，也得到了同樣的結(jié)果，很多學(xué)生認(rèn)為答案只是巧合，并沒有道理可言。我鼓勵(lì)這位學(xué)生說出自己的想法，他認(rèn)為，在圓柱體面積推導(dǎo)公式中，圓柱體能夠被拼成一個(gè)近似的長(zhǎng)方體，如果將這個(gè)長(zhǎng)方體放在桌面上，那么圓柱體的側(cè)面的一半就是長(zhǎng)方體的底面，也就是圓柱體的底面積（56.52÷2），由此就可以得到：圓柱體的體積=側(cè)面積÷2×高，56.52÷2×3=84.78（立方分米）。顯然，通過教師的引導(dǎo)，學(xué)生的心理需求得到了滿足，創(chuàng)新的動(dòng)力被激發(fā)，為思維發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

顯而易見，尊重學(xué)生的已有起點(diǎn)，順應(yīng)學(xué)生思維，把握教學(xué)起點(diǎn)，能讓數(shù)學(xué)課堂柳暗花明，這是一條非常值得嘗試的有效路徑。

（責(zé)編 金 鈴）