淺談習(xí)作的文化延展意義

林秀娥

高中學(xué)生的作文缺少甚至沒有“思想”是普遍存在的現(xiàn)象，其原因是多方面的，不能只責(zé)怪語文教學(xué)和語文教師。但是，就語文教師的道德良知和社會(huì)責(zé)任這一方面而言，我們可以在總結(jié)作文教學(xué)忽視文化反思價(jià)值功能之后，采取有效措施，通過作文訓(xùn)練來強(qiáng)化學(xué)生的文化反思意識(shí)，豐富和提高學(xué)生的思想，從而使作文活起來。

一、遵從學(xué)生文化價(jià)值取向，與時(shí)俱進(jìn)

學(xué)生在接受文化知識(shí)的過程中是積極主動(dòng)的，有選擇，有比較，有揚(yáng)棄。因此，每個(gè)學(xué)生都有一個(gè)充滿個(gè)性化的屬于自己的文化時(shí)空。這一時(shí)空始終是學(xué)生寫作的文化背景，學(xué)生在寫作時(shí)便是圍繞這一背景進(jìn)行認(rèn)識(shí)、思考、選擇和表達(dá)的。教師如果忽視這個(gè)文化背景，始終把學(xué)生當(dāng)作無知者，始終搞“命意作文”（不是“命題”），那么，學(xué)生只能被逼到說假話、空話、廢話的道路上去。

比如以“老師”為話題的作文，學(xué)生不愿寫，也寫不好。原因不在于貼不貼近生活，師生日日相處，是最貼近不過的了；而在于學(xué)生失去了對(duì)“老師”的文化認(rèn)同感和情感傾訴的愿望。生活貧窮、物質(zhì)匱乏時(shí)代，老師的呵護(hù)，哪怕是一絲一毫，也會(huì)激蕩起學(xué)生的情感漣漪，學(xué)生充滿感激的作文寫得十分動(dòng)情，極其感人，最典型的例子是魏巍的《我的老師》?，F(xiàn)在呢？不要說寫了，就是學(xué)生讀這樣的文章，也難得被打動(dòng)。如果非要學(xué)生寫，學(xué)生便依樣畫葫蘆，拷貝一篇毫無自己思想實(shí)際的《我的老師》。其原因就是當(dāng)代學(xué)生心目中的“老師”形象已發(fā)生了巨大變異。

有一種現(xiàn)象值得反思：初中生懷念的是小學(xué)老師；高中生欽敬的是初中、小學(xué)老師。因?yàn)樗麄儩u漸走向獨(dú)立，他們總覺得眼前的“老師”不是理想中的“老師”。文化積淀越多，年齡增長越大，年級(jí)層次越高，對(duì)“老師”的期望值就越高，眼前“老師”的形象就越淡化。如果無視這種事實(shí)，不針對(duì)學(xué)生心中的“老師文化情結(jié)”的實(shí)際，還是一成不變地要寫像魏巍《我的老師》那樣的作文，學(xué)生必然是編造虛構(gòu)一通了。

注意到了這一點(diǎn)，教師在每次習(xí)作的命意上，就要特別注意對(duì)學(xué)生的文化關(guān)懷，注重在學(xué)生的文化巖石上開鑿泉眼，讓學(xué)生對(duì)社會(huì)、對(duì)生活、對(duì)人生的文化性感覺最自由、最真切、最具體地迸發(fā)出來。史鐵生在《我與地壇》中說：“一個(gè)人，出生了，這就不再是一個(gè)可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個(gè)事實(shí)?！薄八朗且患槐丶庇谇蟪傻氖?，死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日?！睂W(xué)生對(duì)此有較多的同感，教師就可以建議學(xué)生在“感悟生命”“成長絮語”等話題上談自己的感受，并以此為文。這符合學(xué)生的文化情感實(shí)際，學(xué)生的思路一下子被激活，就能寫出比較深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，教師除了要遵從教材所引起的學(xué)生的文化認(rèn)同實(shí)際外，還可以聯(lián)系學(xué)生不同時(shí)期的情感實(shí)際，適時(shí)引發(fā)他們的寫作靈感。

“感人心者，莫先乎情?！弊魑耐且郧楦腥?，缺少了情感的作文就猶如一杯白開水，淡而無味。不同時(shí)期，學(xué)生的情感會(huì)不斷地遷移和變化，教學(xué)中要適時(shí)根據(jù)學(xué)生的不同情感來激發(fā)學(xué)生的寫作靈感。

二、開展文化觀點(diǎn)的對(duì)舉比較及研究

1引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化觀點(diǎn)的對(duì)舉比較

如就以下觀點(diǎn)提出相反觀點(diǎn)：有志者事竟成；槍打出頭鳥；勤能補(bǔ)拙，學(xué)可醫(yī)愚；逆境出人才。事實(shí)上，有些觀點(diǎn)可以反說，有些則不行。比如“逆境出人才”，“逆境出人才”的本義不是說“逆境”就能出人才，而是對(duì)身處“逆境”者的一種激勵(lì)。同樣，有學(xué)生說“有志者事竟成”太絕對(duì)了，許多事實(shí)表明“有志”不一定能“成事”。這也錯(cuò)了。因?yàn)椤坝兄菊呤戮钩伞边@句話是針對(duì)無志者而言的，也就是說，只對(duì)“無志者”有意義。

通過這樣的具體化訓(xùn)練，或商討、或爭辯，能使學(xué)生在文化觀念上有深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)今社會(huì)正處于文化嬗變時(shí)期，很多中國傳統(tǒng)文化觀念面臨新的認(rèn)識(shí)上的挑戰(zhàn)。有些確實(shí)是落后了，需要注入新的內(nèi)涵；有些因其有明顯的針對(duì)性而不能輕易否定。

比如在當(dāng)代社會(huì)怎么看“知足常樂”這句古訓(xùn)？有人說應(yīng)該是“不知足常樂”，只有永不滿足才會(huì)不斷銳意進(jìn)取。其實(shí)，這里的“知足”與“不知足”的“足”在內(nèi)涵上是不一樣的，知足的“足”是指生活條件的“足”，“不知足”的“足”是指事業(yè)發(fā)展上的“足”。內(nèi)涵不同，怎么能以此否彼或以彼否此呢？

再如對(duì)“近朱者赤，近墨者黑”這個(gè)話題的理解就不能過于絕對(duì)。此俗語的本義是靠近朱砂的變紅，靠近墨的變黑，后來比喻接近好人可以使人變好，接近壞人可以使人變壞，指客觀環(huán)境對(duì)人有很大影響?？陀^環(huán)境對(duì)人的影響固然很重要，但個(gè)人的本性起著決定性的作用。一個(gè)人只要能夠堅(jiān)持操守，不論處于何種環(huán)境，惡劣也好，良好也罷，都不會(huì)改變其氣節(jié)。歷史上不乏其人，陶潛、屈原、司馬遷、蘇武、文天祥等，不勝枚舉。因而，“近朱者未必赤”，“近墨者未必黑”不是沒有道理的。

2引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化觀點(diǎn)的針對(duì)性研究

文化觀點(diǎn)的針對(duì)性研究主要在經(jīng)典作品的研思中進(jìn)行。如學(xué)習(xí)高中第一冊(cè)的《師說》一文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其思想內(nèi)涵開展針對(duì)性研究。長期以來，在我們的課堂上，總是把《師說》當(dāng)作一篇關(guān)于“教師”的議論文來講讀。分析的小問題一般是：什么是教師？教師的作用是什么？師生關(guān)系應(yīng)該怎樣？……好像這是一篇教育家的論著。其實(shí)，不是這么回事。

在教學(xué)中教師可以與學(xué)生一道收集資料進(jìn)行分析：第一，韓愈是一位文學(xué)家、思想家，并不是專注于教育的教育家，他的思想起點(diǎn)不是教育本身的事情；第二，韓愈是一位有叛逆精神的思想家，雖然是朝廷的文化官員，但他敢于就當(dāng)時(shí)“士大夫之族”不學(xué)習(xí)、不思考，一味盲從的拙劣思想作風(fēng)進(jìn)行猛烈抨擊，敢于就當(dāng)時(shí)的等級(jí)觀念進(jìn)行無情揭露?！稁熣f》之“師”不是“小學(xué)”之“師”、“句讀”之“師”，而是“思想”之“師”。因此，文中討論的話題應(yīng)是“思想之師”的社會(huì)作用。李蟠求學(xué)于“余”，“余嘉其能行古道”，“古道”是什么呢？就是百家爭鳴的思想作風(fēng)。所以，本文倡導(dǎo)的是思想自由、學(xué)術(shù)活躍的境界，而要實(shí)現(xiàn)這一思想境界，關(guān)鍵就是“學(xué)習(xí)”，就是先生與弟子之間的平等研究的風(fēng)氣。這樣說來，《師說》一文就是一篇針對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)思想時(shí)弊的倡導(dǎo)思想作風(fēng)建設(shè)和優(yōu)良學(xué)風(fēng)建設(shè)的思想評(píng)論。

人文精神是語文的學(xué)科精神，作文本身不是作文教學(xué)的目的，而是育人的一種重要途徑，作文教學(xué)的目的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)有著豐富和深刻思想的人。而有了較深刻思想的人，其文章無論在謀篇布局，還是在遣詞造句上，都將勝人一籌，加上在思想認(rèn)識(shí)上的優(yōu)勢，這樣的文章何愁沒有鮮活而又永恒的生命力？

作者單位：福建省三明市明溪縣第一中學(xué)（365200）