美國司法干預大學自治的角色轉型

楊金華

摘要：在不同的歷史時期，美國司法機關基于不同的理論基礎，適用正當法律程序干預大學自治的程度與范圍也不同。在特權理論之下，司法基本不干預大學的任何決定。而在憲法理論之下，司法的態(tài)度有了巨大變化，司法在非學術及學術領域全面干預大學自治。在司法克制理念之下，法院的行為回歸理性，堅持有限介入大學自治。司法的角色轉型對大學自治權限及師生私權保護產生的影響不同。

關鍵詞：司法權；正當法律程序；大學自治；美國

美國大學享有高度的自治權，不僅政府對大學事務保持必要的距離，而且司法也堅守一定的學術克制。美國司法介入大學事務主要涉及師生的實體與程序權利，實體權利主要針對憲法上的言論自由、宗教信仰，以及《民權法案》關于少數(shù)群體的權利保護；程序權利主要涉及憲法第十四修正案的正當法律程序及平等保護。美國是一個尤為強調程序的國家，將程序作為法治與恣意的人治之間的重要區(qū)別。當師生實體權利受到限制或剝奪時，大學必須采用正當?shù)某绦騺泶_保其實體決定的公正。在美國司法實踐中，基于大學事務的專業(yè)性，法院通常會從程序的角度裁判大學限制或剝奪師生權利的行為是否適當。因此，憲法上的正當法律程序也就成為司法機關最為頻繁使用的判案依據。正當法律程序包括兩方面的內容：告知與聽證。但在不同歷史時期，司法機關在適用正當法律程序干預大學事務時，對程序的要求程度不同，司法態(tài)度的轉變反映了司法權與大學自治權之間的對抗與平衡。

一、20世紀60年代以前：完全不介入

（一）理論基礎：特權理論

特權理論是在美國本土形成的一種調整學校與教師、學生關系的重要理論。該理論認為，特權是沒有普通法的明確規(guī)定而從政府獲得的利益，這種利益是政府的饋贈，并不構成公民的權利。政府有權根據客觀情況，通過立法的方式取消或者授予公民某種利益。因此，公民的某一利益是其權利還是特權，其決定權掌控在政府手中。權利與特權的區(qū)分是傳統(tǒng)正當法律程序劃分個人的利益是否應當受到保護的界限。[1]只有當普通法規(guī)定的權利受到侵犯，才享有正當法律程序權利。而對于普通法沒有明確規(guī)定的特權，個人無權要求獲得憲法上正當法律程序的保護。就學校與學生的關系而言，教育是政府提供的公共服務，學生能夠接受教育是政府授予學生的特權，學生本身并無該權利，故而學校對學生有管理上的自由裁量權。就學校與教師之間的關系而論，公立高等學校的教師是政府的雇員，作為政府機構組成部分的公立高等學校聘用教師是學校的特權。學校既可以聘用教師，也可以根據需要解聘教師。

（二）正當法律程序的司法實踐

在特權理論指導下，盡管不斷出現(xiàn)學生起訴大學組織的事件，但美國法院在司法實踐中幾乎不干預大學與教師、學生間的沖突。1913年，在沃夫（Board of Trustee v.Waugh）一案中，美國司法機關首次適用特權理論裁決此案。法院認為，學校對學生的處罰權力是暗含在州憲法賦予給大學的特權中，法院無權干涉大學的自由裁量權。同年，在巴納德 （Barnard v.Inhabitants of Shelburne）一案中，法院對正當法律程序的適用做出了明確的界定。巴納德因學業(yè)不合格被退學，進而起訴至法院，要求學校在做出退學決定前舉行聽證，保障自己的程序權利。但法院在判詞中指出：一個公開的聽證……對于學術真理的探究則是沒有幫助的，只要學校行為的動機是良好的，法院就無權審查其決定。[2]1928年，在安東尼（Anthony v.Syracuse University）一案中，法院再次否決了正當法律程序原則對大學自治權的干預。大學有絕對的自由裁量權來判斷哪種行為不符合校園學術環(huán)境，校方在對學生做出處分決定時，僅需履行充分的說明義務，無需其他的程序限制。[3]在20世紀50年代末期的莫里斯（Morris v.Nowotny）一案中，法院同樣尊重校方的裁決權：德克薩斯大學是根據相關法律建立的，法律賦予大學有權制定適當?shù)囊?guī)則與命令來維持學校秩序，司法尊重學校按照校內規(guī)則行使的權力。[4]

（三）司法產生的影響

特權理論強調學校在處理與學生、教師之間關系上的主導地位，司法機關應保持絕對的學術遵從。在此背景下，大學管理者幾乎壟斷了校內事務，決定著師生的命運。

一方面，大學利用自由裁量權限制教師的學術自由，導致解雇教師的事件頻繁發(fā)生，教師與校方的關系日趨緊張。由于教師權利受到較大限制，而作為公民權利最后救濟途徑的司法又將其拒之門外，美國教師不得不自救。AAUP（American Association of University Professors）正是在此背景下作為教師權利自救的機構而成立，旨在保護教師的學術自由及對院系管理的參與權。1940年AAUP發(fā)表了《學術自由與終身教職的原則聲明》，對終身教職做了明確且具體的規(guī)定。1958年，AAUP再次發(fā)表了《解聘教師正當程序的聲明》，對大學解聘教師的條件與程序作了限定。[5]雖然AAUP的政策屬于軟法性質，但在一定程度上推動了高校解聘行為的正當性。

另一方面，司法對學生受教育權的漠視則導致“大學對學生活動的控制幾乎擁有不受任何約束的權力”[6]，高校在限制、剝奪學生權利時基本不顧及學生的程序權利。學生在管理關系中不是作為享有憲法權利的“人”，僅是消極、被動的被管理者。這一局面引起了大學教育權與學生受教育權的對立與沖突，學生對學校管理普遍不滿，騷亂頻繁。[7]學生長期處于被管制狀態(tài)而無救濟途徑的現(xiàn)實催生了美國的學生聯(lián)合會的建立。1947年該組織通過了《學生權利法案》，致力于增強學生在校內的民主權利。這一學生組織隨后發(fā)動大規(guī)模的民主運動來改變大學管理體制以及保障學生權利。

二、20世紀60年代至70年代末：全面介入

（一）理論基礎：憲法理論

由于特權理論極大地限制了教師與學生權益的司法救濟，隨著師生權利意識的增強以及司法能動性的擴大，憲法理論逐步進入司法機關的視野，成為裁決教育案件的主要理論基礎。[8]憲法理論認為，學生作為受教育者仍然享有一定的人權，這些憲法權利并未因為學生進入學校而被放棄。公立學校與學生之間的關系要受到憲法規(guī)制，但學校并不擁有不受限制的權力來管理學生。學校為了維持正常的教育教學秩序，有權制定相應的規(guī)章制度為學生設定行為標準及學術要求，并有權根據校內規(guī)則處罰學生。但是，對學生的處分行為要符合憲法的要求，特別是開除學生要符合正當法律程序原則。教師也一樣，公立大學的教師作為雇員也享有公民權，一旦學校剝奪其利益而未適用正當程序，教師有權尋求司法救濟。無論是教師還是學生，任何人的合法自由和財產利益都受正當法律程序的保護。

（二）正當法律程序的司法實踐

從20世紀60年代開始，正當法律程序就成為司法形塑大學管理行為的重要法律力量。1961年，在狄克遜（Dixon v.Alabama State Board of Education）被開除一案中，美國聯(lián)邦上訴法院拒絕適用傳統(tǒng)理論，轉而適用憲法理論來審判此案。法院的觀點是，受教育權并非政府賦予學生的特權，是每個公民的根本需要，是憲法賦予公民的基本權利，教育領域同樣要適用憲法上的正當法律程序原則。[9]此案成為正當法律程序在教育領域適用的標志性案件，開啟了美國高等教育領域保障師生權益的新篇章。在此后的近二十年里，美國司法機關為大學組織創(chuàng)設了一系列的正當法律程序標準來約束大學的管理行為。

1.正當法律程序保障對象：從學生到教師。根據憲法修正案的規(guī)定，未經正當法律程序，任何人的生命、自由與財產不得被剝奪。法院在司法實踐中得出的結論是，公立大學作為州機構的一部分，也要遵循該原則。無論是學生還是教師，作為有生命的個體，都要受到憲法的保護。學校做出影響學生、教師利益的決定要遵循該原則。[10]在狄克遜一案中，美國聯(lián)邦最高法院就宣布，大學的教授與學生在某些情形下享有憲法上的正當程序權利。懷特大法官在對60年代發(fā)生的系列教育案件做出判決時也指出，那些沒有充分理由而被解雇的州的雇員，可以主張正當法律程序的保護。[11]可見，在這一時期，法院對教師、學生在校內的角色定位有了本質性改變。在60年代前，法院認為，學生首先是受教育者，其次才是公民；而60年代之后，法院則認為，學生是接受教育的公民，首要強調的是學生的公民身份。教師也同樣，首先是公民。[12]

2.正當法律程序保障利益的程度：從剝奪到限制。正當法律程序對學生的保護主要涉及學校在學術及非學術領域給予學生開除、停學以及重寫作業(yè)等剝奪和限制權利的違紀處分。只是針對大學做出的不同性質的處分決定，法院主張采用不同的程序?！搬槍W生所受紀律處分的嚴重程度，紀律處分正當程序的數(shù)量和質量應該也與之變化?！盵13]學校剝奪學生受教育權的決定，法院對其程序正當性的要求較高，不僅要求學校履行告知義務，而且還要實施嚴格的聽證程序。而對限制權利的處分決定則要求相對寬松。正當法律程序對教師的保護主要涉及拒絕授予終身教職、解雇終身教職、不給予晉升、不續(xù)聘等人事決定。法院認為，當校內的規(guī)則、政策保障教師利益，而學校的人事決定卻剝奪或限制教師的自由與財產利益，校方要給予教師正當法律程序的保護。法院甚至將正當法律程序用于保護事實上的終身教職地位。在佩里（Perry v.Sindermann）一案中，法院在判決中闡述道：“敖德薩學院沒有終身教職制度，但學校的政策及傳統(tǒng)慣例證明，辛德曼獲得終身教職的地位是顯而易見的，學校在做出不續(xù)聘的決定時，應當給予聽證的機會。”[14]

3.正當法律程序保障的利益范圍：從自由到財產。根據憲法上的正當法律程序原則，只有當公民的生命、自由與財產受到限制與剝奪時才適用該原則。在教育領域，正當法律程序能夠保護的是師生的自由與財產利益。從20世紀60年代開始，法院就開始討論學術領域的何種決定會牽涉到師生的自由與財產。在70年代的諸多案件中，法官們界定了什么是自由利益。法院認為，作為個體的人通常比較關心自身榮譽與尊嚴，當一個人的好名聲、榮譽、正直、地位因為政府的行為而處于危險時，正當法律程序應當保護這些自由利益。當教師不能被續(xù)聘、不被認可有能力繼續(xù)從事某種學術活動時，就涉及到他的自由利益。在羅斯（Board of Regents v.Roth）未被續(xù)聘一案中，法院對財產利益做了解釋：“一個人的財產利益顯然不僅僅是他單方面希望得到的，或者是一個抽象的需求，相反，他需要有法律上的主張權利。當然，財產利益并非單由憲法創(chuàng)設，州的法律、相關的規(guī)則與共識也創(chuàng)設財產利益。”[15]另外，學校與學生、教師形成的某些直接或者間接的合同關系也創(chuàng)設憲法所保護的財產利益。法院在判決中指出：公立大學開除學生，就涉及憲法保護的財產利益；一位被授予終身教職的教師，即便是采用欺騙的方式獲得該職位，也享有在續(xù)聘中受保護的財產利益；簽訂有聘期合同的非終身教職，在合同期內仍然享有受保護的財產利益。

在具體案件中，法院首先考慮該案件是否涉及憲法第十四修正案所界定的財產及自由利益。只有案件中存在教師或學生受保護的財產及自由利益時，法院才會考慮程序正當問題。在1976年的馬修斯（Mathews v.Eldridge）一案中，法院確立了三項標準來衡量應否適用正當法律程序：第一，教師或學生的利益受到學校行為的影響；第二，這種利益存在被錯誤剝奪的危險；第三，正當程序的運用未對公共利益帶來額外的負擔。[16]

4.正當法律程序對大學管理行為的程序要求：從實質性正當法律程序到程序性正當法律程序。美國聯(lián)邦最高法院擴大了“正當程序”的含義，使之包括了實質性正當法律程序和程序性正當法律程序。[17]前者指的是，政府做出決定的內容本身沒有錯誤，即不存在管理者的權力濫用；后者指的是，政府做出決定的程序過程本身是正當?shù)?。?0世紀六七十年代，法院對大學組織提出了較為嚴格的程序標準。

針對實質性正當法律程序，法院主要考慮學校對教師或學生的爭議處理是否建立在客觀事實基礎之上。如果學校的處理決定存在動機不良、專斷、惡意，無視證據材料，或者獨斷專行地強行施加處罰，則違背了實質性正當法律程序的要求。在狄克遜一案中，法院就明確指出，學校開除學生的行為并不是不受限制的，不能專斷地行使權力。為保證最基本的公正，決定的做出必須建立在事實及被采納的證據之上，且處罰的強度要與行為本身的嚴重程度相當。[18]

針對程序性正當法律程序，司法要求學校處理爭議的程序規(guī)則要足夠的充分，以便給師生及管理者明確的指引。無論是學術事務的處理，還是非學術事務的處理，法院對正當法律程序最基本的要求是告知和給予聽證的機會[19]，并在系列案件中為大學組織確立了告知與聽證的具體標準。告知的內容是要告知具體指控、事實理由及處分的制度依據；要告知聽證的時間、地點與參加人員。這種告知需足夠及時和詳細，以便學生能夠在聽證會上與管理者公平對抗。[20]聽證是調查事實的關鍵，聽證有正式聽證與非正式聽證、事前聽證與事后聽證之分，法院將聽證的決定權賦予了學校。但對非學術爭議的處理，法院傾向于支持事前的正式聽證：要由中立的聽證機構主持聽證，聽證要及時；當事人有權委托律師，有權提交證據反駁校方的理由，有權獲知校方證人名單并與校方交叉質證證人；聽證機構要基于聽證會所提交的證據做出事實判斷，并根據聽證記錄做出書面聽證結論。

在法院看來，程序正當性的焦點在于給予受指控者聽證的機會，以便于其提交證據、對校方的決定進行反駁。在1972年的兩個標志性案件中，聯(lián)邦最高法院建立的司法理念是：當公立學校師生的利益是受憲法第十四修正案保護的財產與自由時，無論校方做出什么樣的剝奪師生利益的決定，他們都有權獲得公平的聽證。1975年，在戈斯（Goss v.Lopez）一案中①，聯(lián)邦最高法院再次重申：“某種形式的告知和某種形式的聽證是必須的。我們不認為學校在告知和聽證要求上享有完全的自主權，學生必須給予口頭或者書面的指控告知。如果學生否認了該指控，為了避免做出錯誤決定以及學校的獨斷專行，學校必須提供做出決定的證據，并給予學生表達觀點的機會?！盵21]雖然法院對學術爭議的處理程序要求相對于非學術爭議要低，但多數(shù)法院的標準仍然較為嚴格：要給予聽證的機會；師生有機會提交證據反駁指控，有機會獲得證人作證，有權委托代理人，有權提前獲取案卷的證據材料。[22]

（三）司法產生的影響

教育訴訟案件激增。這一時期，在憲法理論的支持下，法院擴大了憲法的保護范圍，司法機關向越來越多的教育訴訟敞開大門，通過程序保障師生的自由、財產利益。也恰在同一時期，大規(guī)模的校園民主運動增強了學生的權利保障意識，他們不斷向學校管理提出挑戰(zhàn)，狀告母校的案件大量涌向法院，使得司法機關受理的教育訴訟案件呈現(xiàn)井噴。特別是20世紀70年代，法院所受理的教育訴訟是過去七十年的總和。[23]首席大法官沃倫將司法能動性發(fā)揮到了極致，正當法律程序在教育領域的適用達到了頂峰，為美國高等教育帶來了史無前例的權利革命。法院從程序正當?shù)慕嵌冉槿氪髮W事務，合理解決了學校與學生間的沖突。美國20世紀60年代之后的校園紛爭不斷，沒有演變成校園暴力革命，法院對正當程序的堅持功不可沒。[24]

大學組織的程序保護意識增強。美國司法的權威性受到大學組織普遍尊重。因為司法是最為公開的，也是解決各種爭議成就最顯著的；法院對權利的救助力度最為強大、救助范圍也最為廣泛；法院的命令及觀點在整個國家的權威性也是最高的；法院在判決中的書面意見對以后的同類案件有先例約束力。[25]鑒于此，大學組織通常會嚴格執(zhí)行法院判決，其管理行為越來越理性、民主、合法。在涉及剝奪、限制師生利益的決定中，有意識賦予師生表達意見的機會，師生程序權利得到充分行使。雖然憲法上的正當法律程序原則并不適用于私立大學，但在校園民主運動浪潮推動下，受判例法影響，私立大學也普遍設定清晰明確的程序規(guī)則。

大學的自治權受到較大沖擊。司法的介入也有負面影響：司法解決爭議是最為昂貴的，需要付出大量的時間、情感與金錢：過多的訴訟還會增加校內摩擦、耗費學校資源、影響學校的公眾形象。判例法讓大學管理行為變得更加小心謹慎，為了避免模糊規(guī)則違憲，大學通常制定明確具體的規(guī)章制度來規(guī)范限制與剝奪師生利益的管理行為。即便是私立大學也不敢懈怠，法院認為：明智的大學應當給師生更多的自由與程序保護[26]，私立大學如果設定了爭議處理程序，就必須嚴格遵照執(zhí)行。無論公立大學，還是私立大學，不僅在開除學生、解聘終身教職這類決定中學校要耗費大量的時間和精力，而且在較小的人事決定處理過程中也謹小慎微，防止因為程序的不到位而在司法中敗訴。大學將過多的精力投入程序過程之中，影響了大學管理的效率，對大學的學術發(fā)展也起著一定的阻礙作用。

三、20世紀80年代以后：有限介入

（一）理論基礎：司法克制理念

由于大學管理中涉及較多的學術評價問題，在沃倫任聯(lián)邦首席大法官后期，這種積極行使司法審判權保障民權的做法遭遇尷尬。而在20世紀60年代中后期興起的司法克制理念開始適用于教育訴訟，日漸成為司法判決的主流觀點。

司法克制理念強調：“法官的司法解釋是對規(guī)則適用的解釋?！盵27]法官應客觀地追求條文的目的，不將個人的主觀意圖、價值觀引申，保持憲法解釋、法律解釋的客觀性；民主國家應當對司法權、法官的自由裁量權進行一定的限制[28] ；法官是法律精英，但并非全才，對于一些廣泛且復雜的社會問題，需要法律以外的其他專業(yè)知識來做判斷，司法要尊重這些專業(yè)判斷。倫奎斯特擔任聯(lián)邦首席大法官后，司法克制理念的適用在20世紀80年代達到了頂峰。在這一背景下，學術組織的專業(yè)性開始進入法官的視野，法院在審理涉及大學組織的案件中，盡可能避免評價依賴專業(yè)知識與教學經驗而作出的高校決定，不以自己的判斷來取代大學的專業(yè)性判斷。[29]

（二）正當法律程序的司法實踐

自20世紀80年代始，雖然司法機關仍然根據正當法律程序給予師生權利救濟，但救濟范圍與程度以及對程序正當性的要求明顯有別于憲法理論之下的司法行為。

一是縮減了對師生的保護范圍與程度。首先，不再保障事實上的終身教職。在70年代末的戴維斯案件中，法院就開始轉變對事實上的終身教職的態(tài)度。法院認為，口頭約定的終身教職無法抗衡學校的書面政策。在希爾（Hill v.Talladega College）一案中， 法院的態(tài)度十分鮮明，因為教師手冊中明確規(guī)定了只有董事會才有權授予終身教職，大學的終身教職不能自動獲得，不能因此而要求在不續(xù)聘過程中給予正當程序保護。[30]在格雷（Gray v.Board of Regents of University System of Georgia）不被續(xù)聘一案中， 法院則直接推翻了佩里一案對事實上的終身教職的確認：“沒有證據證明存在這樣的傳統(tǒng)與慣例，學校的相關行為也未表明事實上的終身教職是存在的。每年續(xù)簽一次合同的助理教授，不能因為續(xù)簽了九年就簡單地認為，任職超過了七年試用期而應當自動獲取終身教職。”[31]不被授予終身教職不涉及侵犯教師的財產利益，不適用正當法律程序。

其次，學術制裁吸收違紀制裁。高等教育領域的一些案件會同時涉及非學術的違紀行為和學術不良行為。在司法先例中，法官們?yōu)閷W術爭議的處理程序設定了相對寬松的標準。但從80年代開始，為體現(xiàn)對大學管理的尊重，在涉及混合行為時，司法傾向于將非學術的違紀行為通過學術爭議的程序解決。在哈里斯（Harris v.Blake）一案中，學生認為學校在做出開除決定中未能給予充分的程序保障。法院在審理中發(fā)現(xiàn)，學校對學生的評價既涉及到學生學業(yè)能力不足的問題，也涉及到學生曠課、不道德等違紀行為，但影響最終結果的因素中，學術問題要多于一般違紀問題。[32]最終，法院的意見是，學校采用學術制裁的程序是正當?shù)?。在惠勒（Wheeler v.Miller）被退學一案中，法院也堅持同樣觀點?；堇照J為教授給他一個“C”的學術評價導致其被取消博士生學籍，教授的差評源于其上課睡覺、遲交作業(yè)。而法院則認為這是一個學術評價的問題，適用學術制裁程序，學校無需按照一般違紀處分程序進行。[33]

再者，師生要窮盡所有校內救濟途徑。無論是公私立大學，法院都要求當事人用盡所有其他救濟途徑再訴至法院，其本意是培養(yǎng)師生對學校的信任感，鼓勵教育爭議在校內解決而不是訴諸司法機構。在2004年尼曼（Neiman v.Yale University）一案中，康涅狄格最高法院在解釋耶魯大學的教師手冊時指出，教師手冊規(guī)定的運用簡易程序處理糾紛是有約束力的。在校方不授予終身教職這件事上，當事人沒有首先采用教師手冊所提供的簡單救濟途徑而直接訴至法院，這種訴訟主張是不被法院所支持的。[34]

二是放寬了對大學的程序要求。一方面，法院對學校爭議處理程序的評價更強調實質性正當法律程序。在一起不授予終身教職的案件中，法院在判決書中寫道：程序要服務于這種具有高度主觀性的決定，只能由做出專業(yè)判斷的人來決定適用的程序，只要這種程序不是明顯的武斷和恣意，法院就應該信任。在雷（Ray v.Wilmington College）一案中，法院的解釋更進一步，當學校能夠合理解釋將學生驅逐校園與大學良好秩序間的關系時，司法不會輕易改變學校的決定。只要學校按照自身的規(guī)則處理爭議，即便其規(guī)定的是簡單程序，司法依然采取支持的態(tài)度，除非該決定是武斷的、濫用自由裁量權、損及學生的憲法權利。[35]而且，學校行為是否存在武斷、恣意，師生負有舉證責任，要提供證據證明其處于危險的利益是受到憲法保護的。

另一方面，對于程序性正當程序的要求降低。聽證是美國正當法律程序的核心，也是司法機關衡量大學爭議處理程序是否正當?shù)闹匾獦藴省５詮?0世紀70年代末期，法院就開始放寬對大學學術聽證的要求，到80年代對非學術事務聽證的要求進一步降低。在希爾（Hill v.Board of Trustees of Michigan State University）一案中，法院駁回了學生要求在停學決定做出前聽證的請求。法官的解釋是，學校事后聽證是公正及時的，符合正當法律程序的要求，法院要容忍。[36]在解雇終身教職的案件中，法院也認為，不一定非要正式的聽證，非正式的書面聽證也是允許的，只要能給當事人一個陳述事實、申辯的機會即可。

（三）司法產生的影響

大學自治空間增大。法院在實踐中發(fā)現(xiàn)，克制的美德和拒絕的勇氣是法院建立自己崇高地位的開端，司法審查不應該給大學組織帶來過高的成本及繁瑣的工作。誰來教、教什么、怎么教、誰來上大學是大學的學術自由，法院應保持容忍態(tài)度。[37]即便是私立大學，法院在解釋大學規(guī)則時也通常是有利于學校一方。司法從高等教育領域的適當退出吻合了司法裁判應有的本性，也為大學自主處理學術事務預留了空間，緩解了大學的外在壓力。大學管理者有更多的自由裁量權來管理內部事務，實現(xiàn)大學組織的目標。

大學管理權的濫用增多。法院對學校程序標準要求的降低使得學校在爭議處理過程中的程序缺陷明顯增多。在1992年的威德曼（Weidemann v.SUNY College at Cortland）一案中，法院總結了當時學校程序存在的六大缺陷：學生事前不能獲取校方做出決定的證據；學生不能根據學生手冊在學校決定做出的五天前被告知；聽證機構事后單獨與校方證人會面；學生未被及時告知聽證日期及申訴程序；學生未被充分告知申訴權利；代理律師的意見被忽視。[38]司法對大學監(jiān)督的放松為大學權力的恣意留下了隱患，權力行使中程序的缺失直接導致師生難以在校內救濟自身權益。

司法救濟權利變得艱難。法院堅守司法克制主義使得司法對師生權益的救濟功能減退。法院放寬了對大學的程序要求，只要大學的行為不存在明顯的不當，不侵犯他人合法權利，就不會在司法中敗訴。法院一方面不支持沒有窮盡校內救濟的訴訟請求，另一方面又對大學的爭議處理保持謙抑精神，結果是，“師生很少能通過訴訟的方式改變學校決定，教育訴訟案件明顯減少”[39]。

四、角色轉型中的司法堅守與創(chuàng)新

（一）司法尊重大學自治貫穿始終

大學自治意味著大學為了實現(xiàn)自身發(fā)展的目標，其行為不受政府、教會、其他社會組織干預。大學失去了自治，也就失去了精華。自美國憲法誕生到20世紀50年代，雖然正當法律程序在其他領域被廣泛適用，但美國司法機關堅持把最好的教育留給教育工作者處理，正當法律程序原則基本不適用于教育領域。司法的消極態(tài)度給予了大學自治權足夠的空間。雖然大學自治不是絕對地與外界隔離，仍然要受到司法等外界的監(jiān)督，但司法機關在案件審理中較少適用正當法律程序原則來否決大學組織的決定。

在憲法理論支持之下，大量的教育案件進入法庭，憲法上的正當法律程序原則成為教育訴訟案件的主要判決依據。司法對大學行為的程序監(jiān)督幾乎涉及大學事務的各個方面，沖擊著大學的管理權。但在全面適用正當法律程序的同時，法院仍在學術領地尊重大學的自治權，對學術事務采取一定的容忍態(tài)度，對學術爭議處理中的程序要求相對寬松，給予大學組織一定的自由裁量權。

桑斯坦說，法院的裁判應是民主思辨的起點，而不應是最后的蓋棺定論。[40]在司法克制理念之下，司法對大學自治過度干預的態(tài)度有所收斂，在保障私權的同時平衡大學組織的公益性，不僅對學術爭議處理程序的要求更低，而且對非學術爭議處理程序的要求也更為簡單。法官們對學術的遵從無疑是對大學自由裁量權的極大保障，大學自治權得到較大程度的回歸。

（二）兩分法對待學術管理行為與非學術管理行為

聯(lián)邦最高法院對正當法律程序的解讀是：“正當法律程序是個靈活的概念，在不同的案件環(huán)境下，其所要求的程序保護也是不同的。”早在1913年的巴納德一案中，法院就指出，學術爭議的處理程序與非學術爭議的處理程序是不相同的。二者的關鍵區(qū)別在于對聽證的要求不同，法官一般要求非學術爭議處理中的聽證要正式，而學術爭議的處理程序可以采用非正式的聽證，甚至無需聽證。

即使是在司法完全介入大學自治時期，法院也對學術事務和非學術事務采取不同的程序要求。加斯帕（Gaspar v.Bruton）一案是司法機關根據正當法律程序審理學生因學術問題被開除、停學的第一案，上訴法院認為學校在學術問題處理中僅負有最低限度的程序正當義務?！叭绻麑W生因學業(yè)能力不足而被開除或停學，在做出開除或停學決定前讓其知道其學業(yè)失敗及原因就足夠了，這就符合了最低限度的程序正當性?！盵41]在戈斯一案中，法院做出了更進一步的解釋：“學校是一個學術組織，不是法院，也不是行政聽證機構。因一般違紀被停學，與傳統(tǒng)司法和行政決定程序相似，學生有充分理由要求在相關權威前舉行聽證。而學術評價與一般違紀處分相反，開除或停學的決定建立在學術人員的評價之上，學生本身沒有達到一定的專業(yè)能力，通過聽證參與其中對于改變原決定沒有實質意義。學術評價具有主觀性和評估性，而非簡單的事實發(fā)現(xiàn)。對于教授是否讓一個學生通過其課程、學校是否因學術原因開除學生這類決定，需要不斷積累信息做出專業(yè)判斷，不適合采用一般的司法和行政決定程序?！盵42]20世紀80年代之后，法院仍然堅持兩分的觀點，除非是混合行為的案件，司法機關對非學術爭議處理程序的要求仍然嚴于學術爭議的處理程序。同樣是開除學生，法院認為，因校園暴力導致的開除與因學術剽竊導致的開除，其程序正當性的標準是不同的，前者須是正式聽證，后者則可以選擇非正式聽證。

（三）在遵循先例中靈活創(chuàng)新

遵循先例是美國司法的一貫準則，在教育訴訟中，一些經典判例反復出現(xiàn)在后來的法院判決中，增強判決的說服力。但美國司法機關也會因為時代的不同、社會潮流的變遷而做出不同的判決。法院之間也經常對同一案件有不同的理解，做出不同的憲法解釋，最為常見的是對某一利益是否屬于憲法保護的自由與財產的態(tài)度迥異，所以，上級法院推翻下級法院判決的情況不在少數(shù)。也正是在不斷的否定中司法創(chuàng)造了一個又一個的經典案例，如狄克遜案、佩里案、戈斯案等，推動大學自治走向合理化。特別是聯(lián)邦最高法院九位大法官對案件的判決，其判詞權威性更強，這也使得聯(lián)邦最高法院的司法判決往往成為引領大學管理行為變遷的風向標。

不僅不同法院態(tài)度不同，同一法院對相同案件的態(tài)度也有差異。如一法院針對終止教員薪酬的程序要求在三起案件中的判決完全不同。在1974年的Skehan v.Board of Trustees of Bloomsburg State College一案中，法院認為，聽證要及時，必須在做出終止薪酬決定前給予當事人聽證的機會，故而否決了校方的事后聽證行為。但在1975年的Peacock v.Board of Regents of University and State College of Arizona一案中，該法院卻支持了校方事后聽證的行為。而在同年的Chung v.Park一案中，該法院再次改變態(tài)度：“法院支持校方的決定，因為停薪的聽證發(fā)生在做出解雇決定之后，且在做出停止薪酬決定之前?！盵43]司法為適應客觀環(huán)境而出現(xiàn)的多變性需要大學靈活應對，一方面，學校要時常關注法院的判決，防止自身的行為闖入禁區(qū)；另一方面，又不能把法院的判例奉為圭臬，只能作為參考。

結語

美國司法機關素來傾向于運用自然法之方法保護憲法沒有明確表述的權利，一旦發(fā)現(xiàn)某些權利足夠重要，法院可以發(fā)揮法官造法的功能予以保護。正是在這種背景下，司法機關開始干預大學自治，借助司法權威形塑大學行為，根據正當法律程序原則引導大學管理走向民主、合法。經過長期的司法實踐，美國司法對大學自治的態(tài)度由完全的不介入到全面介入，再到有限介入，基本確立了司法干預大學自治的范圍與程度。如今，司法的有限介入仍在隨大學的發(fā)展而不斷調整，但其變動是審慎的。總體而言，司法對大學的干預日趨理性，是一種克制下的能動，在保障私權的同時不損及大學公益；在監(jiān)督大學正當行使權力的同時尊重其自治權。當然，美國司法對大學的有限介入也非完美無缺，當前，如何更好地監(jiān)督大學權力不濫用？怎樣有效地保障師生利益？仍需司法機關通過判例確立更具合理性的程序標準。

注釋：

①雖然該案發(fā)生在高中階段，但法院關于正當程序的解釋則適用于公立大學。

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（責任編輯陳志萍）