從全國(guó)卷命題原則中提煉教學(xué)兩大策略

【關(guān)鍵詞】演高考，命題，教學(xué)，羅馬法

[中圖分類號(hào)]G63 眼文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼{眼文章編號(hào)}0457-6241（2015）11-0054-05

劉■在《考試文集》①中，論述了新課改下諸多變革對(duì)考試的影響，并隨之對(duì)現(xiàn)代評(píng)價(jià)理念作了極其有價(jià)值的概括。作者從評(píng)價(jià)、命題、試卷三方面進(jìn)行了原則界定，認(rèn)為，評(píng)價(jià)是總的綱領(lǐng)，命題是綱領(lǐng)的行動(dòng)，試卷是行動(dòng)的保證，三者構(gòu)成一個(gè)從抽象到具象的完整策略系統(tǒng)。

如評(píng)價(jià)性原則部分，劉先生認(rèn)為：評(píng)價(jià)目標(biāo)由唯認(rèn)知性轉(zhuǎn)向?qū)ξ幕茖W(xué)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)目的由以甄別與選拔為主，轉(zhuǎn)向輔以激勵(lì)和促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)與發(fā)展為宗旨；評(píng)價(jià)維度由單純的知識(shí)與能力轉(zhuǎn)向知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀方面的評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)方法由追求客觀性和唯一標(biāo)準(zhǔn)答案轉(zhuǎn)向重視個(gè)體的認(rèn)知和理解多樣性的相對(duì)評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)并重。這些很好地闡釋了歷史教學(xué)與考試改革的未來(lái)方向，即對(duì)文化素養(yǎng)、主體發(fā)展、能力方法和人文精神等的培養(yǎng)，它是對(duì)傳統(tǒng)形而下的突破，使評(píng)價(jià)由形而下到形而上共同構(gòu)成完整的系統(tǒng)。

如在命題指導(dǎo)思想上，劉先生指出：命題指導(dǎo)思想以能力考核為主要測(cè)試方向，考查分析和解決問(wèn)題的能力，命題取材則脫離教材限制，從更廣闊的領(lǐng)域里，選取密切聯(lián)系我國(guó)和世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技教育、社會(huì)發(fā)展的素材，倡導(dǎo)理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)，試題通過(guò)設(shè)置新情境，考查知識(shí)遷移能力。這些原則設(shè)計(jì)通過(guò)在幾年的高考命題中已經(jīng)貫徹實(shí)施，但大多數(shù)的教學(xué)實(shí)踐難以契合高考變化，這在一定程度上是因?yàn)榻處煹恼J(rèn)識(shí)并沒(méi)有上升到劉先生所敘述的“選取密切聯(lián)系我國(guó)和世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技教育、社會(huì)的發(fā)展的素材，倡導(dǎo)理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)”高度。

不難發(fā)現(xiàn)，這個(gè)策略系統(tǒng)中，既有對(duì)高考和教學(xué)的終極目的的關(guān)注，如處處體現(xiàn)出“立意”關(guān)懷，也有對(duì)知識(shí)體系的規(guī)正思考，即考試評(píng)價(jià)的知識(shí)究竟如何體現(xiàn)才是科學(xué)的，包含哪些子系統(tǒng)才是合理的。其中的命題原則與教學(xué)實(shí)踐之間是一種策略指導(dǎo)與實(shí)踐施行的關(guān)系。吃透這些原則，則可至少?gòu)囊韵聝蓚€(gè)方面進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，達(dá)到提高教學(xué)針對(duì)性、有效性的目的。由于高考試題經(jīng)過(guò)多年積累，數(shù)量很大，本文擬以全國(guó)卷“羅馬法”三個(gè)選擇題為案例進(jìn)行針對(duì)性分析。

這里的“立意”，我界定為“價(jià)值觀意義”的確立，而非指其他，以便服務(wù)于我的闡述。劉■的論著中至少有50%涉及命題的立意。很多教師也意識(shí)到了高考命題的立意性，但尚處于蒙昧階段，并不清晰這些“立意”的含義，這給教學(xué)制造了很多障礙。劉■的原則中早已給出了答案。第一個(gè)立意是學(xué)科立意，轉(zhuǎn)向歷史學(xué)科素養(yǎng)立意。那么歷史學(xué)科素養(yǎng)是什么？何兆武在《歷史與歷史學(xué)》一書(shū)中論述了歷史學(xué)三個(gè)方面的內(nèi)涵：“史家治史包括三個(gè)方面的內(nèi)涵，第一個(gè)方面是認(rèn)識(shí)史料……這方面的操作是純科學(xué)的，或者說(shuō)是完全科學(xué)的。第二個(gè)方面是在確認(rèn)史料之后，還必須對(duì)它做出解釋，這個(gè)工作是理解的工作，僅僅有科學(xué)的態(tài)度和方法還不夠。此外，還需要有一種人文價(jià)值的理解或精神貫徹始終。人文價(jià)值……構(gòu)成歷史和歷史學(xué)的一個(gè)最重要的構(gòu)成部分，甚至于是歷史精神的核心?！雹俸蜗壬@一理論也是歷史教學(xué)的操作圭臬。所謂庸師堆砌史料，能師闡釋史料，人師提煉史料。三個(gè)方面實(shí)是史學(xué)研究和歷史教學(xué)的三個(gè)層次。在史料認(rèn)識(shí)之上有歷史的解釋學(xué)工作和對(duì)人文價(jià)值的貫徹任務(wù)，這是教師應(yīng)注意的，應(yīng)始終提醒自己的教學(xué)行為與“立意”之間的距離。學(xué)科素養(yǎng)立意應(yīng)是歷史試題的最基本性的立意，其他的立意則是水到渠成，起著對(duì)這一基礎(chǔ)性立意的詮釋任務(wù)。劉■隨后從“終身學(xué)習(xí)”“三維目標(biāo)”“問(wèn)題解決”“理論聯(lián)系實(shí)際”等角度對(duì)立意進(jìn)行論述，構(gòu)建命題“立意”的模型。

試看2009年全國(guó)卷第29題：

羅馬法規(guī)定：當(dāng)事人若不向法庭提起訴訟，法庭即不予受理；一個(gè)人除非被判有罪，否則即是無(wú)罪之人；一個(gè)被控有罪的人，可在宣判前為自己辯護(hù)；法官審判應(yīng)重證據(jù)等。這些規(guī)定后來(lái)成為現(xiàn)代法治的重要原則。下列各項(xiàng)中，符合上述規(guī)定的是

A.法庭立案與否皆取決于案情

B.被告在法庭審理過(guò)程中無(wú)罪

C.被告必須為自己的行為辯護(hù)

D.證據(jù)是法官判案的唯一依據(jù)

該題很鮮明地立意于“現(xiàn)代法治”上。教材中強(qiáng)調(diào)了“古代羅馬法”對(duì)現(xiàn)代法治的意義，但僅僅是一句很孤立機(jī)械的結(jié)論性語(yǔ)言，缺乏對(duì)這種意義的詳細(xì)闡釋，更沒(méi)有對(duì)羅馬法內(nèi)容的意義性挖掘。本題則對(duì)古代羅馬法的“訴訟法”原則進(jìn)行新呈現(xiàn)，照射當(dāng)今中國(guó)“依法治國(guó)”的時(shí)代精神。法律素養(yǎng)是當(dāng)今國(guó)民的核心素養(yǎng)之一，是對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀中“法治”價(jià)值觀的宣揚(yáng)，屬于學(xué)生終身學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)容。高考題往往具有“以微知卓”“微言大義”的春秋筆法，它往往從一個(gè)微小的試題，隱見(jiàn)對(duì)現(xiàn)實(shí)關(guān)注、教育方向、國(guó)民發(fā)展方向以及學(xué)科專門(mén)素養(yǎng)等的宏觀啟發(fā)，具有“鐵肩擔(dān)道義”的歷史使命意識(shí)。

再看2012年全國(guó)卷第34題：

古羅馬法學(xué)家蓋尤斯記述過(guò)一個(gè)案例：有人砍伐了鄰居家的葡萄樹(shù)，被告上法庭，原告雖提供了確鑿證據(jù)，卻輸?shù)袅斯偎尽Ｔ蚴窃嬖诜ㄍマq論中把“葡萄樹(shù)”說(shuō)成了“葡萄”，而《十二銅表法》只規(guī)定了非法砍伐他人“樹(shù)木”應(yīng)處以罰金。該案例說(shuō)明當(dāng)時(shí)在羅馬

A.不重視私有財(cái)產(chǎn)的保護(hù)

B.法律具有形式主義特征

C.審判程序缺乏公正性

D.審判結(jié)果取決于對(duì)法律的解釋

本題體現(xiàn)了明顯的“法治”價(jià)值觀，即在科學(xué)的“法治”行為中，程序正義是法律的核心價(jià)值之一，不能摻雜人為的私情，更不能被人曲解，這種“形式主義”精神是必須被尊重的。另外，本題也隱含著另一個(gè)“法治”價(jià)值觀，即自然法所推崇的理性、正義、平等等精神。羅馬法這一古老的法律體系雖然在早期因?yàn)樗哂械臅r(shí)代局限性而呈現(xiàn)更多的形式主義特征，也正是古代羅馬人的努力，使自然法精神獲得最終確立。無(wú)論形式主義精神還是自然法精神，都是中國(guó)當(dāng)代法治應(yīng)該借鑒的，也是當(dāng)代國(guó)民應(yīng)具備的法律素養(yǎng)。如果說(shuō)2009年第29題是從古代羅馬法內(nèi)容上進(jìn)行立意功能的考查，2012年第34題則是在古代羅馬法精神上立意，這些都在法治價(jià)值觀上起到了很好的引領(lǐng)意義。

2014年全國(guó)新課標(biāo)卷Ⅱ文綜第32題：

羅馬共和國(guó)早期，當(dāng)羅馬遭受外族進(jìn)攻時(shí)，平民曾多次將自己組織的隊(duì)伍撤離羅馬，拒絕作戰(zhàn)，迫使貴族在政治上做出讓步。《十二銅表法》的制定就是這種斗爭(zhēng)的成果之一?？梢?jiàn)當(dāng)時(shí) A.貴族逐步喪失制定法律的主導(dǎo)地位

B.平民采取有效方式爭(zhēng)取自身權(quán)益

C.貴族讓步在法制發(fā)展中起決定作用

D.平面與貴族的政治訴求日趨一致

推動(dòng)羅馬法發(fā)展的因素很多，后期更多是一些法學(xué)家努力的結(jié)果，而在前期，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的歷史條件決定，平民成為推動(dòng)《十二銅表法》制定的力量，這更多體現(xiàn)了法律在早期的不成熟狀態(tài)下，推動(dòng)法治變革因素的非常態(tài)化。第32題中的“微言大義”即命題意圖是什么呢？是不是在解構(gòu)中國(guó)當(dāng)下法治困局，警示法治矛盾？不管如何，本題的警世味道很濃。

古代科舉考試中，有一種考查對(duì)時(shí)局問(wèn)題解決能力的“策論”內(nèi)容，當(dāng)代的高考汲取了這一歷史營(yíng)養(yǎng)，并結(jié)合現(xiàn)代精神，融合成如今高考試題中的“立意”思想。這就給我們一個(gè)需要解決的教學(xué)命題：課堂教學(xué)如何策應(yīng)現(xiàn)實(shí)？我因此提出“課魂”策略。任何課程在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)中，都要思考每一個(gè)具體內(nèi)容和整體內(nèi)容的“魂”之所在，務(wù)必對(duì)內(nèi)容進(jìn)行提煉，以提煉出升華的“魂”即價(jià)值觀來(lái)。何兆武先生說(shuō)：“人文價(jià)值……構(gòu)成歷史和歷史學(xué)的一個(gè)最重要的構(gòu)成部分，甚至于是歷史精神的核心?！边@是對(duì)歷史學(xué)通過(guò)課程解釋的魅力實(shí)現(xiàn)人文精神之“魂”的經(jīng)典闡釋。就拿“古代羅馬法”一課為例來(lái)說(shuō)，“法治”精神是必須進(jìn)行教學(xué)的，而這一精神若做到教學(xué)到位，又必須對(duì)古代羅馬的“法制”進(jìn)行解剖，從古代羅馬法具體的法律術(shù)語(yǔ)創(chuàng)制、法律體系的建構(gòu)、法律精神的確定等方面進(jìn)行解釋，但絕對(duì)不能將教學(xué)淪陷為機(jī)械的碎片化教學(xué)和文本知識(shí)堆砌，而要通過(guò)完善的現(xiàn)象教學(xué)實(shí)現(xiàn)完美的本質(zhì)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)畫(huà)龍點(diǎn)睛的“魂”：從完整的“法律體系”提升到“法律原則”，再提升到“法律精神”，以便與當(dāng)代法制建設(shè)、法治理想進(jìn)行價(jià)值觀對(duì)接，利于當(dāng)代具有良好法律素養(yǎng)公民的培養(yǎng)。

課有課魂，每個(gè)教學(xué)的環(huán)節(jié)也都有魂，魂是歷史學(xué)的素養(yǎng)，是人文精神，是終身學(xué)習(xí)的激勵(lì)機(jī)制。在進(jìn)行教學(xué)過(guò)程中，要意識(shí)到歷史學(xué)的層次性，從而進(jìn)行層次性的立體教學(xué)設(shè)計(jì)和生成。教學(xué)首先做的功夫是對(duì)歷史學(xué)知識(shí)層面進(jìn)行構(gòu)建，這是一般教師最常態(tài)的教學(xué)。其次要把功夫用在對(duì)歷史知識(shí)的解釋上，通過(guò)解釋實(shí)現(xiàn)過(guò)程與方法，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)的學(xué)科基本素養(yǎng)。這是最見(jiàn)功夫的環(huán)節(jié)，解釋充分，知識(shí)才具有意義，否則知識(shí)因?yàn)闊o(wú)意義性而不具有價(jià)值，這種無(wú)意義的知識(shí)教學(xué)是造成當(dāng)今高考低分化的重要原因。解釋的一個(gè)方向是升華，使學(xué)生在解釋的基礎(chǔ)上形成歷史的認(rèn)識(shí)，那些本質(zhì)性的認(rèn)識(shí)就成為歷史學(xué)的人文精神，這個(gè)就是歷史教學(xué)的“課魂”，到了這個(gè)層次，歷史教學(xué)才算完成，“課魂”是檢驗(yàn)一個(gè)歷史課程完成與否的當(dāng)然標(biāo)準(zhǔn)。課程只有到達(dá)這個(gè)層次才能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)真正發(fā)揮作用，使學(xué)生內(nèi)化為素養(yǎng)，發(fā)展為一個(gè)合格的公民；就應(yīng)試的角度，只有達(dá)到了“魂”的層次，也才能呼應(yīng)高考試題的原則，從而“頓悟”考場(chǎng)上的試題意圖。

“試題取材逐漸脫離了教材的限制，從更加廣闊的領(lǐng)域里，選取密切聯(lián)系我國(guó)和世界政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技教育、社會(huì)的發(fā)展的素材，倡導(dǎo)理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)風(fēng)”。這一試題取材原則提到“脫離了教材的限制”，這是新課標(biāo)下一標(biāo)多本的現(xiàn)實(shí)決定的，更是歷史學(xué)的學(xué)科規(guī)律決定的，因?yàn)橹T多版本均沒(méi)能很好地進(jìn)行歷史概念的反映，導(dǎo)致歷史概念嚴(yán)重殘缺，使完整的歷史學(xué)面貌無(wú)法實(shí)現(xiàn)。這就使高考試題能夠?qū)Α敖滩摹贝竽懗?，也因而讓師生產(chǎn)生茫然失措之感。

基于以上情形，教學(xué)實(shí)踐中也產(chǎn)生了很多應(yīng)對(duì)的策略。比如“學(xué)術(shù)化”策略，教師通過(guò)歷史學(xué)術(shù)的學(xué)習(xí)研究，使歷史課程內(nèi)容達(dá)到學(xué)術(shù)層面的完整性和深刻性，規(guī)避教材的淺陋和殘缺。這種學(xué)術(shù)化的意識(shí)很是可貴，它確實(shí)能使課程內(nèi)容接受學(xué)術(shù)的檢驗(yàn)，使內(nèi)容獲得矯正，但也有一些危險(xiǎn)。它在給出了正確方向的同時(shí)，又給教師一些壓力感，它用“學(xué)術(shù)”這個(gè)學(xué)究氣很重的標(biāo)簽嚇住了一些老師。比如“用教材教，而不是教教材”策略，這是一個(gè)看似有價(jià)值，其實(shí)在操作意義上欠缺的基本性原則。是的，不能用教材教，那么如何用教材教呢？假若僅僅是對(duì)教材內(nèi)容的封閉性整合，則仍然無(wú)法應(yīng)對(duì)高考試題的變化。因此這個(gè)策略存在誤區(qū)。更切合教學(xué)實(shí)際的策略是“概念完整化”策略，它是處于學(xué)術(shù)與教材之間的兼顧?，F(xiàn)在的高考題多在“補(bǔ)”歷史概念上亮劍。

全國(guó)卷2009年第29題就古代羅馬法中的“訴訟法”命題。訴訟法在古代羅馬法一課中，以人民版為例，教材是閃爍其詞的，幾個(gè)“訴訟”“程序”詞匯淹沒(méi)在繁亂的教材語(yǔ)言中。“經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展演變，到法學(xué)昌明時(shí)期，羅馬法已經(jīng)逐漸形成了自己的體系。自這一時(shí)期開(kāi)始的羅馬法著作及法典，大體上采用兩種編排方法構(gòu)建法律體系：一為二分法，一為三分法”。①三分法，則是把法律分為人法、物法和訴訟法三部分，訴訟法是羅馬法的重要組成內(nèi)容，包含諸多至今被借鑒或發(fā)展的訴訟原則。由此可知，訴訟法是古代羅馬法不能繞過(guò)去的組成部分，它包含著豐富的法制與法治文化，很適合用來(lái)命題。從四個(gè)選擇項(xiàng)看，A在“不告不理原則”上設(shè)計(jì)，B在“無(wú)罪推定原則”上設(shè)計(jì)，C在“言詞辯論原則”上設(shè)計(jì)，D則在“自由心證原則”上設(shè)計(jì)。很明顯，該題直接拿古代羅馬的訴訟法原則命題，并沒(méi)有花費(fèi)多少取材工夫。當(dāng)然，本題通過(guò)設(shè)計(jì)技術(shù)，使難度并不大，不過(guò)這種通過(guò)“補(bǔ)”概念的辦法實(shí)現(xiàn)情境的新穎，達(dá)到“出其不意”的效果，多少會(huì)使一些考生產(chǎn)生不適應(yīng)感，這種不適應(yīng)感同樣會(huì)導(dǎo)致難度增加。

全國(guó)卷2012年第34題，則就“形式主義”命題，連帶著也考查了民法的物權(quán)原則、程序法原則、法律解釋原則等，而這些都是教材（以人民版為例）沒(méi)有涉及的內(nèi)容。特別是對(duì)形式主義的認(rèn)識(shí)上，意大利法學(xué)家朱塞佩·格羅索在《羅馬法史》中專門(mén)用一個(gè)“法律行為的形式主義”條目進(jìn)行闡述。②蒙振祥主編《羅馬法》中說(shuō)：古代羅馬法“先后出現(xiàn)了三種各具特色的訴訟程序，它們是法定訴訟程序、程式訴訟程序和非常訴訟程序。三種訴訟程序……新舊交替，不斷推動(dòng)著訴訟制度的發(fā)展，反映了訴訟制度從自力救濟(jì)到公力救濟(jì)、從嚴(yán)格的形式主義到注重實(shí)事求是、從復(fù)雜的審理方式到簡(jiǎn)明的審理方式的發(fā)展過(guò)程?！雹劭梢?jiàn)形式主義是古代羅馬法中的一個(gè)重要觀念性特征，在古代羅馬法的早期它更為明顯，在后來(lái)隨著古代羅馬法的發(fā)展則被自然法觀念取得第一立法精神。“教材”中僅僅陳述了“自然法”，因?yàn)闆](méi)有“形式主義”等概念內(nèi)容，便給人“自然法”過(guò)程和古羅馬法的立法精神脈絡(luò)上的歷史虛無(wú)主義感。本題就情境和選項(xiàng)所涉及的知識(shí)進(jìn)行命制，無(wú)非是對(duì)古代羅馬法概念的補(bǔ)充和還原而已。

全國(guó)卷在“古代羅馬法”試題沉寂一年之后，于2014年的全國(guó)二卷中再次出現(xiàn)。這次它具有了“教材”面目，就“教材”中的顯性知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，也有補(bǔ)教材之缺的色彩，比如人民版教材中并沒(méi)有談及平民和貴族的斗爭(zhēng)方式，僅僅在論述《十二銅表法》產(chǎn)生的背景時(shí)講到了階層斗爭(zhēng)。其實(shí)古羅馬時(shí)期平民與貴族的斗爭(zhēng)方式很多，教師在教學(xué)時(shí)可以進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充，而且還要補(bǔ)充其他促進(jìn)古代羅馬法發(fā)展的多重因素，以便呈現(xiàn)更為豐富的古羅馬法制發(fā)展史的動(dòng)力面貌。第34題的目的也許正在于此，意圖并不局限在平民與貴族的斗爭(zhēng)上，而是擴(kuò)展為對(duì)“古代羅馬法發(fā)展的原因”的概念要素考查了。

就“羅馬法”一課來(lái)說(shuō)，還是舉人民版教材為例，該版本教材的敘述很是支離破碎，甚至?xí)`導(dǎo)師生對(duì)“羅馬法”的理解。通過(guò)查閱學(xué)術(shù)資料，要對(duì)羅馬法產(chǎn)生和不斷完善的內(nèi)在動(dòng)力、羅馬法體系（包括實(shí)在法體例、法律制度、法律術(shù)語(yǔ)、法律精神等方面）、羅馬法影響、羅馬法特征等方面都有所研究，從而構(gòu)建概念的全貌。機(jī)械依據(jù)教材的教學(xué)是缺乏概念意識(shí)和高考命題意識(shí)的表現(xiàn)，是應(yīng)被杜絕的不良教學(xué)行為。教學(xué)中很多的概念不到位行為，導(dǎo)致教學(xué)與高考試題之間的巨大差距，這種差值的大小從某種程度上可以判斷概念教學(xué)的完整與殘缺狀況。

另外，概念的殘缺也嚴(yán)重制約著思維能力的培養(yǎng)，因?yàn)楦拍顨埲睂?dǎo)致邏輯殘缺，知識(shí)碎片化使思維也因?yàn)樗槠鵁o(wú)法實(shí)現(xiàn)思維化，這同樣導(dǎo)致教學(xué)的效能降低。它加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使教學(xué)成為學(xué)生死記硬背的推手，結(jié)果是死記硬背的東西無(wú)法應(yīng)對(duì)高考試題的情境。這是新課程改革以來(lái)采用全國(guó)卷的考區(qū)，分值偏低的一個(gè)重要原因。

建構(gòu)完整歷史概念是高考試題對(duì)新課程教學(xué)的核心要求。歷史的解釋和人文精神提煉，都依賴于史料的完整性和正確性，史料是歷史學(xué)的基礎(chǔ)。一個(gè)完整的概念，包含時(shí)間、背景、內(nèi)容、影響、特征等要素，時(shí)間、背景和內(nèi)容更多屬于史料部分，影響和特征則屬于解釋部分，史料和解釋促成人文精神的建立。從現(xiàn)在的教學(xué)現(xiàn)實(shí)看，史料需要拓展，解釋需要豐涵，立意需要提煉，概念需要圓滿。概念完整是史料完整性的基本保障，殘缺的概念導(dǎo)致殘缺甚至歪曲的解釋和人文精神。高考命題的一個(gè)使命就是對(duì)一線教學(xué)產(chǎn)生沖擊，從而艱難推動(dòng)它的改革。

陳偉國(guó)在其專著《來(lái)自歷史課堂的智慧》一書(shū)自序中談到高考試題時(shí)講：“對(duì)高考試題的研究，著重于研究高考試題的特點(diǎn)，包括試題的問(wèn)題情境設(shè)置、立意、角度；試題的知識(shí)覆蓋面、難易、梯度及組卷技術(shù)。教師應(yīng)將自己對(duì)高考試題的體認(rèn)、感悟、心得及時(shí)鏈接進(jìn)教學(xué)、滲透進(jìn)命題、融合進(jìn)訓(xùn)練。”①高考試題對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值很大，然而對(duì)它的更為科學(xué)而細(xì)致的價(jià)值分析文章很少，筆者期望為此作出奉獻(xiàn)。

【作者簡(jiǎn)介】周長(zhǎng)森，男，1968年生，河南民權(quán)人，杭州師范大學(xué)附屬中學(xué)歷史教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)。

【責(zé)任編輯：吳丹】