語文對(duì)話教學(xué)“滿堂問”現(xiàn)象分析及問題設(shè)計(jì)對(duì)策

唐湘蓉

【關(guān)鍵詞】語文 對(duì)話教學(xué) “滿堂問” 問題設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2015）04A-

0078-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中指出：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行?！睂?duì)話在形式上表現(xiàn)為提問與應(yīng)答，但課堂教學(xué)中不是所有的問答行為都是對(duì)話，師生真正的對(duì)話并不多見，大多是一種“問答教學(xué)”，即“滿堂問”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受，而是學(xué)習(xí)者以其特有的經(jīng)驗(yàn)與方式對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行選擇、加工和改造并賦予獨(dú)特意義的過程。教師在這一過程中主要扮演組織者、引導(dǎo)者與促進(jìn)者的角色，而不再是知識(shí)的傳授者。這就要求教師努力營造有利于學(xué)生自主探究、積極參與、主動(dòng)表達(dá)的課堂環(huán)境，與學(xué)生展開面對(duì)面的對(duì)話。

一、“滿堂問”現(xiàn)象及教學(xué)分析

案例1：蘇教版語文第十二冊《莫泊桑拜師》理清文章段落的教學(xué)

師：讀了課文，你知道了什么？大家可自由發(fā)表觀點(diǎn)。

生1：我了解到莫泊桑拜福樓拜為師。

師：請(qǐng)大家速讀課文，找出莫泊桑幾次去向福樓拜請(qǐng)教。

生2：我了解到莫泊桑三次去請(qǐng)教福樓拜。

師：你是從哪些詞語看出來的？

生3：我是從“一天”“再次”“再一次”看出來的。

師：請(qǐng)大家再讀一讀莫泊桑每次拜師的段落，看看莫泊桑向福樓拜請(qǐng)教了什么問題，福樓拜是怎么指導(dǎo)他的？

生4：第一次，莫泊桑說：“我讀了很多書，為什么寫出來的文章總感覺不生動(dòng)呢？”

生5：福樓拜直截了當(dāng)?shù)卣f莫泊桑的功夫不到家。

師：那怎樣才能功夫到家呢？

生6：福樓拜說：“要肯吃苦，勤練習(xí)?！?/p>

師：怎樣才能做到肯吃苦、勤練習(xí)呢？

生7：福樓拜要莫泊桑觀察他家門前的馬車，把每天看到的情況都詳詳細(xì)細(xì)地記錄下來，而且要長期記下去。

【評(píng)析】……

這段課堂提問的目的是引導(dǎo)學(xué)生掌握課文有關(guān)內(nèi)容，其中所有的問題都是教師為了引導(dǎo)學(xué)生理解文章內(nèi)容而精心設(shè)計(jì)、加工而來的。但在課堂上，教師往往還應(yīng)通過不斷提問引導(dǎo)學(xué)生理解提問的目的，深入地理解文本內(nèi)容。教師所提的問題有的是開放性的，讓學(xué)生無從答起或答非所問，缺乏一定的啟發(fā)性，而有的問題有導(dǎo)向性明確的答案，問題的答案毫無爭議，學(xué)生沒有提問的機(jī)會(huì)，他們被視為被動(dòng)接受知識(shí)的容器，這樣的教學(xué)不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，限制了學(xué)生思維的發(fā)展。

二、對(duì)話教學(xué)問題設(shè)計(jì)對(duì)策

哲學(xué)家亞里士多德說：“智慧不僅僅存在于知識(shí)之中，而且還存在于運(yùn)用知識(shí)的能力?！痹趯?duì)話教學(xué)中，所有學(xué)習(xí)活動(dòng)都應(yīng)從實(shí)際問題入手，“問題”的提出成為了對(duì)話教學(xué)得以有效實(shí)施的關(guān)鍵。教師提出問題的難易程度，以及在學(xué)生答疑之后能否及時(shí)有效地肯定、點(diǎn)撥、引導(dǎo)、升華，恰當(dāng)?shù)靥絾?、反問、追問、轉(zhuǎn)問，直接關(guān)系到學(xué)生的思維層次，影響學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的深刻性、全面性和獨(dú)創(chuàng)性。那么，教師如何才能在語文對(duì)話教學(xué)中設(shè)計(jì)好問題（或“話題”“主題”“議題”）呢？

（一）師生在與文本的對(duì)話中提取問題

學(xué)生對(duì)文本的解讀過程是問題生成和思維能力培養(yǎng)，以及語言文字表達(dá)能力提高的過程。教師的主要任務(wù)在于指導(dǎo)學(xué)生對(duì)課前與課中形成的問題進(jìn)行提取、篩選、歸納并形成學(xué)習(xí)議題；傾聽學(xué)生解讀文本，并組織引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新生成的問題展開討論，幫助學(xué)生釋疑、解惑，鼓勵(lì)學(xué)生打破文本的權(quán)威，讓學(xué)生在積極參與中保持濃厚的求真意識(shí)、求實(shí)態(tài)度和開放的心態(tài)。

1.學(xué)生在解讀文本的過程中生成問題，“師生協(xié)商”確定主要議題

案例2：蘇教版語文第八冊課文《蘋果里的五角星》教學(xué)片段

首先，教師布置學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)。學(xué)生自讀課文，與教材對(duì)話，提出自己感興趣的疑難問題。

生1：我看到課題就覺得很奇怪，蘋果里怎么會(huì)有五角星呢？文章會(huì)寫什么呢？

生2：為什么大多數(shù)人都不會(huì)發(fā)現(xiàn)蘋果里的“五角星”？

生3：為什么人們一般都采取從頂部到底部的切水果方式呢？

生4：什么叫“創(chuàng)造力”？

接著，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論。學(xué)生帶著問題在小組交流中進(jìn)行對(duì)話練習(xí)，幫助解決一些指向事實(shí)性知識(shí)的問題，學(xué)生在小組討論中逐步明晰問題的答案。學(xué)生提出的問題可能會(huì)超出課本知識(shí)，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，從知識(shí)結(jié)構(gòu)和整體課程出發(fā)，統(tǒng)一整合學(xué)生提出的問題，形成“問題群”，同時(shí)補(bǔ)充學(xué)生未涉及的重要學(xué)習(xí)議題，如補(bǔ)充問題①：結(jié)合我們的生活實(shí)際談一談：“創(chuàng)造力”往小處說，就是換一種解決問題的方法。補(bǔ)充問題②：說一說你通過開動(dòng)腦筋解決某個(gè)問題的一件事。

【評(píng)析】在語文對(duì)話教學(xué)中，同樣的問題由學(xué)生提出，更有利于學(xué)生走入文本，與文本直接對(duì)話，感悟作者的思想情感。這些問題是學(xué)生思維過程和思考結(jié)果的體現(xiàn)，關(guān)鍵是對(duì)學(xué)生個(gè)體閱讀的有效展示。教師要給予學(xué)生充分的閱讀時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，認(rèn)真研讀文本，養(yǎng)成圈、點(diǎn)、批、注的良好習(xí)慣。當(dāng)然，學(xué)生的認(rèn)識(shí)有時(shí)可能比較膚淺，提出的問題較幼稚或者與教師的預(yù)想不一致，這就要求教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問題進(jìn)一步加工，實(shí)現(xiàn)解讀文本，加深對(duì)文本的理解。

2.教師從學(xué)生角度設(shè)置若干問題，將學(xué)科知識(shí)滲透于解決問題的過程中

著名哲學(xué)家伽達(dá)默爾論及提出問題的重要性時(shí)曾說過：“我們可以將每一個(gè)陳述都當(dāng)作是對(duì)某個(gè)問題的反應(yīng)或回答，而要理解這個(gè)陳述，唯一的辦法就是抓住這個(gè)陳述所要回答的那個(gè)問題?！痹趥鹘y(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生們得到的正是這些“陳述”，事實(shí)性知識(shí)沒有為學(xué)生的高級(jí)思維能力提供必要的訓(xùn)練機(jī)會(huì)，因此學(xué)生缺乏解決具體情境中的新問題的能力，更沒有發(fā)現(xiàn)問題的敏感與習(xí)慣。在語文對(duì)話教學(xué)中，教師應(yīng)該如何精心設(shè)計(jì)問題，才能幫助學(xué)生發(fā)展理解能力，如何重新組織知識(shí)，才能使之吸引學(xué)生，使他們產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，繼續(xù)進(jìn)行探究學(xué)習(xí)呢？筆者認(rèn)為，一個(gè)關(guān)鍵的設(shè)計(jì)策略，就是要圍繞知識(shí)的原始情境生發(fā)的問題來建設(shè)課程。

案例3：蘇教版語文第十冊《長征》對(duì)話教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）提出問題，明確任務(wù)

①教師提出本節(jié)課的基本問題：“當(dāng)今社會(huì)長征精神有沒有過時(shí)”。

②明確研究的方法：利用文本、網(wǎng)絡(luò)資源、圖書資源、影音資源查找資料，合作探究。

③研究成果交流方法：根據(jù)圖說主題，小組分工編寫故事大綱，設(shè)計(jì)每頁圖的畫面，撰寫文字說明。每個(gè)小組在課堂上展示和介紹本組的作品，由一人或兩人解說。

（2）自由分組，確定小組研究主題：建議4～6人為一組，推選出小組長，每個(gè)小組以研究的主題命名。

（3）教師出示兩組主要問題，學(xué)生以小組為單位自由探討。

第一組：長征故事為什么震撼人心？

第二組：什么是“長征精神”？

教師建議全班分組分類圍繞兩組問題搜集8個(gè)專題資料，查找長征中的典型事件作為研究對(duì)象，并將本組的研究過程制作成多媒體演示文稿和網(wǎng)頁，每組選派一名代表進(jìn)行現(xiàn)場演示。8個(gè)主題為：湘江戰(zhàn)役；強(qiáng)渡烏江，攻占遵義；四渡赤水；巧渡金沙江；強(qiáng)渡大渡河，飛奪瀘定橋；翻雪山，過草地；軍民魚水情；陜北會(huì)師，會(huì)寧會(huì)師。學(xué)生主要搜集下列資料：反映長征主題的相關(guān)視頻資料，如飛奪瀘定橋、爬雪山、過草地；歌頌紅軍的歌曲，如《十送紅軍》；反映長征的詩詞；長征沿途的民風(fēng)、民俗介紹；長征過程中的重要會(huì)議等。最后，教師在班上圍繞本文基本問題組織一場小辯論會(huì)，辯題為“當(dāng)今社會(huì)長征精神有沒有過時(shí)”，由如何看待“長征精神”的辯論，引發(fā)學(xué)生討論：當(dāng)今時(shí)代個(gè)人、集體和國家怎樣繼承和發(fā)揚(yáng)長征精神？學(xué)生在“如何看待逆境與成功”的大討論中學(xué)會(huì)思索人生，保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

【評(píng)析】“基本問題”指向?qū)W科的核心思想和關(guān)鍵探究。在解決“長征故事為什么震撼人心”這一問題時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生了解長征史實(shí)，形成研究分析結(jié)論，概括出什么是長征精神。兩組主要問題與某個(gè)課程具體情景相關(guān)，引發(fā)學(xué)生思考與探究，旨在發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維能力。

3.引導(dǎo)學(xué)生提問，由學(xué)生提出課堂討論的問題

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題遠(yuǎn)比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許只是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技巧問題。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！闭Z文對(duì)話教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)解決問題、掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。教師要允許和鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問題，同時(shí)也注重對(duì)學(xué)生所提的問題進(jìn)行積極評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)提出有價(jià)值的問題，讓學(xué)生“敢問”“會(huì)問”，引導(dǎo)他們嘗試解決疑問，真正成為學(xué)習(xí)的主人。如筆者要求學(xué)生預(yù)習(xí)一篇課文時(shí)，首先質(zhì)疑課題，再按照問題讀課文尋找答案。預(yù)習(xí)課文后再質(zhì)疑課文內(nèi)容，嘗試尋找答案，把不能解決的問題帶到課堂上提問，這些問題就成了課堂上要討論的重點(diǎn)議題，通過生生、師生協(xié)商解決。這樣教學(xué)，教師真正做到從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，了解學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)，教學(xué)做到有的放矢。

（二）在課堂對(duì)話教學(xué)新生成的問題中提取議題

預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)中的矛盾對(duì)立體，如何處理好預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系是衡量教師是否尊重學(xué)生主體性的重要標(biāo)志之一。在傳統(tǒng)教學(xué)中，課堂中的問題大都來自教材或教師，學(xué)生的提問只有與教材或教師的預(yù)設(shè)相符才算是問題，師生一問一答的形式實(shí)質(zhì)上仍是由教師的問題牽著學(xué)生的鼻子走，久而久之，學(xué)生在課堂上就會(huì)害怕提問，不敢對(duì)話，也不會(huì)對(duì)話，語文教學(xué)走向“死胡同”。在課堂對(duì)話教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)民主平等的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生能夠就某一問題展開討論與交流。有時(shí)候，教師設(shè)計(jì)的問題并不是學(xué)生感興趣的，或迫切需要解決的，學(xué)生往往就會(huì)撇開不答而提出自己感興趣的，或是在解決某個(gè)問題的過程中生成新的問題。對(duì)此，教師應(yīng)善于捕捉課堂動(dòng)態(tài)生成的問題資源，從新生成的問題中提取議題。以下是兩位教師同教蘇教版語文第八冊《第一朵杏花》課文的教學(xué)片段。

1.案例4：

師：請(qǐng)大家讀一讀竺可楨爺爺說的話，想一想你從中體會(huì)到了什么。

生1：我覺得竺爺爺?shù)挠^察并不精確，因?yàn)樗麤]有親眼看到第一朵杏花開放，而是孩子告訴他后才看到的。

師（表情嚴(yán)肅地反問）：孩子告訴他的就說明竺爺爺?shù)挠^察不精確了嗎？（生1不好意思地坐下，整節(jié)課沒再吭聲）

生2：竺爺爺說：“我需要的是精確的時(shí)間。”他記下第一朵杏花開放的日子是“清明節(jié)”，可是最近我背了一首古詩說“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，這是怎么回事呢？

師（露出失望的神情）：老師剛才問的是什么問題？坐下！

（生2語塞，其他學(xué)生沒敢再舉手）

師（無可奈何地嘆了一口氣）：書上不是寫了嗎？“竺爺爺正是通過常年的精確觀察，才掌握了氣候變化的規(guī)律”，這表現(xiàn)了他一絲不茍的科學(xué)態(tài)度。

……

2.案例5：

生1：我覺得竺爺爺?shù)挠^察并不精確，因?yàn)樗]有親眼看到第一朵杏花開放，是孩子告訴他后才看到的。

師（探問）：你覺得竺爺爺沒有親眼看到第一朵杏花開放，所以認(rèn)為他觀察并不精確，是嗎？

生1：是的。

師：同學(xué)們同意他的看法嗎？（如果學(xué)生答不出來，再引導(dǎo)學(xué)生讀第7～15自然段找答案）

生2：我從“是誰喊得這么急”可以看出，孩子一看到杏花開就來告訴竺爺爺了。

師：這孩子一定是時(shí)時(shí)看，天天看，之前都沒有看到杏花開，清明節(jié)這天終于等到了。

生3：從竺爺爺?shù)膯栴}“什么時(shí)候”“是第一朵嗎”中也表明了這是第一朵開放的杏花。

師：觀察方法不僅有看，也包括聽。

生4：聽了孩子的話后，竺爺爺興沖沖地去院子看了，樹上只有一朵杏花。

師：耳聽為虛，眼見為實(shí)。

……

師（小結(jié)）：第一朵杏花開放的時(shí)候，竺爺爺正在書房看書，的確不是他首先發(fā)現(xiàn)的。大家不要忘記了，觀察第一朵杏花開放的時(shí)間這個(gè)任務(wù)，是他去年春天就交給孩子的。孩子們做事情是最認(rèn)真的。當(dāng)孩子告訴他第一朵杏花開放的時(shí)候，竺爺爺并沒有直接記下這個(gè)日子，而是親自去看后才鄭重地記下的。

師（反問）：可見，竺爺爺?shù)挠^察是不是精確的呢？

生5：竺爺爺?shù)挠^察是精確的。

生6：我想問個(gè)問題，竺爺爺說：“我需要的是精確的時(shí)間?！彼浵碌牡谝欢湫踊ㄩ_放的日子是“清明節(jié)”?？墒亲罱冶沉艘皇坠旁娬f“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，這是怎么回事呢？

師：你真了不起?。∧闾岢龅倪@個(gè)問題，我國古代科學(xué)家沈括小時(shí)候也提過，他讀了白居易寫的《大林寺桃花》，對(duì)詩句“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”，產(chǎn)生疑問：為什么同是桃花，開花的時(shí)間相差這么遠(yuǎn)呢？同學(xué)們，你們有想過這個(gè)問題嗎？你們是怎么理解的呢？

師：你們知道當(dāng)年沈括是怎么弄懂這個(gè)問題的嗎？沈括先問了媽媽，媽媽說：“或許是花開花落，有早有遲吧！”媽媽的回答沒能解開沈括的疑團(tuán)，他把這個(gè)問題放在心上。有一次，他隨大人到深山的寺廟去，發(fā)現(xiàn)那里的溫度要比山下低得多，才明白了山寺桃花開得較晚的原因。

師：學(xué)問學(xué)問，既要學(xué)又要問，還要在實(shí)踐中學(xué)。古人云：“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”以后，我們讀書也要學(xué)會(huì)思考，多提問題，這樣才會(huì)有長進(jìn)。

【評(píng)析】在案例4中，教師本想讓學(xué)生歸納出竺可楨爺爺?shù)钠焚|(zhì)特點(diǎn)，而實(shí)際的教學(xué)與教師設(shè)計(jì)的教學(xué)思路相距甚遠(yuǎn)。教師在學(xué)生答疑或提問之后，不會(huì)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用探問、反問、追問、轉(zhuǎn)問的理答策略，進(jìn)行及時(shí)有效地肯定、點(diǎn)撥、引導(dǎo)、升華，而是生硬地奔向自己預(yù)設(shè)的答案，致使學(xué)生學(xué)習(xí)信心倍受挫折，這樣不僅沒有保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和強(qiáng)烈的求知欲，甚至阻礙了學(xué)生思維發(fā)展的深度和思考的廣度，影響學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的全面性和獨(dú)創(chuàng)性。而案例5中，教師巧妙抓住課堂新生成的兩個(gè)問題因勢利導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生在課文中“順藤摸瓜”，解決了學(xué)生的疑問，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的升華，課堂因?yàn)椤肮?jié)外生枝”而更加精彩。

總之，教師要指導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話就要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，幫助學(xué)生深入知識(shí)的深層次“絞盡腦汁”地思考，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)腦力勞動(dòng)的真正熱愛。教師的提問應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，貼近學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和生活背景，幫助他們通過活動(dòng)體驗(yàn)提高提問的能力，讓學(xué)生在解決問題的過程中全面地掌握知識(shí)和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，發(fā)展他們的思維能力。

（責(zé)編 楊 春）