互惠教學模式下教師引導學生學習的三大原則

戴麗麗　李群

摘 要 新課程理念倡導在教師的引導幫助下，學生以自主探究的方式來開展學習，打造旨在促進所有學生全面發(fā)展、優(yōu)質(zhì)高效的課堂，而互惠教學模式與新課改的理念恰好吻合?；セ萁虒W模式是教師和學生面對共同的學習內(nèi)容，共同發(fā)揮各自的特長并且共同承擔著主導課堂互動的責任。這種模式強調(diào)共同討論和意義建構(gòu)的重要作用，整個班級互動討論的交流策略在課堂教學中應用更加廣泛，因此，互惠教學模式是一種實現(xiàn)教師和學生共同成長的重要途徑。在互惠教學模式背景下，教師引導學生學習應注意三個原則：一是教師要關(guān)注學生的前概念；二是教師應該圍繞著核心概念組織知識；三是教師應該重視課堂討論。這三個原則的應用將大大提高課堂教學的有效性。

關(guān)鍵詞 互惠教學 前概念 核心概念 課堂討論

我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革凸顯了全新的課程理念和教學實踐，可以說是一場教學思想的革命。在新課程標準中，學生的主體性地位被提到了前所未有的高度。教學過程不再被看作是一種純粹的給予和接受的靜態(tài)過程，而是教師和學生之間相互交流、相互影響的動態(tài)過程。課程改革的基本理念也呼吁我們的課堂教學要發(fā)生實質(zhì)性的變化，特別是課堂師生互動的模式應該從固定的單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榕c日常生活經(jīng)驗密切相連的教與學之間的對話交流。

一、什么是互惠教學模式

在上個世紀八十年代，隨著新的學習理論科學的誕生，許多教育學者呼吁個體應在意義獲得和知識建構(gòu)中發(fā)揮積極作用，學生作為課堂教學中的積極參與者，其課堂地位得到了明顯提高。在這種新的課堂教學理念的影響下，1984年美國學者Palincsar和Brown提出了一種被稱為互惠教學（reciprocal teaching）的教學模式?；セ萁虒W模式是指教師和學生面對著他們試圖共同理解的知識內(nèi)容，共同發(fā)揮各自的特長，并且共同承擔著主導課堂互動的責任的一種教學模式。[1]在課堂集體討論或小組討論中，教師要給出適當?shù)闹笇Р⒏鶕?jù)學生的需要隨時做出反饋。當學生有過數(shù)次參與并主導互動過程的機會后，這種教學模式就逐漸建立起來了。

互惠教學模式的實施程序如下：教師首先指導學生討論對某一疑難問題的看法和理解，接著在各個小組中對不同的觀點進行比較、解釋和辯論，然后讓每小組的代表向全班展示他們的觀點。教師在課堂互動過程中的參與性主要表現(xiàn)在：把問題解決的各個步驟分配到各個小組，提醒學生在參與過程中應注意的規(guī)則，支持各種不同意見的融合和辯論，效仿正規(guī)討論的方式并使用恰當?shù)膶W術(shù)語言，鼓勵全班對達成一致的觀點進行評價，提供解決學生之間摩擦的策略。當然，教師在師生互動中所運用的交流策略并不僅僅是提問問題、評價學生的活動，而且包括對學生所發(fā)表的言論進行重述和重組。這種交流策略給學生們提供了參與課堂討論并主導其過程的廣闊空間，對于發(fā)揮學生的主動性和積極性具有重要意義?；セ萁虒W模式是一種實現(xiàn)教師和學生共同成長的重要途徑，那么在真實的課堂環(huán)境里，教師應該如何引導學生才能使學生學會學習？下面我們將詳細論述在互惠教學模式所支持的課堂環(huán)境下，教師引導學生學習的三原則。

二、互惠教學模式下教師引導學生學習的三大原則

1.教師要關(guān)注學生的前概念（preconceptions）

前概念是指學生在學習系統(tǒng)科學知識之前，通過日常生活和以往的學習，頭腦中對于該知識已經(jīng)形成的概念。[2]著名發(fā)展心理學家皮亞杰指出：學生不是帶著空腦袋進教室的，在日常生活中，其已經(jīng)形成了一系列觀念，這些觀念不是憑空產(chǎn)生的，而是客觀事物在學生頭腦中的主觀反映。在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)學生總是把一些前概念帶到現(xiàn)在正在討論的問題里，這些前概念都在新的學習過程中發(fā)揮著重要的作用。以前的知識參與到現(xiàn)在的學習中需要一些策略，這些策略可以分成三個步驟，這三個步驟在很多學科領(lǐng)域都具有廣泛的適用性。

第一，教師要利用學生帶到課堂里的知識和經(jīng)驗進行教學。

現(xiàn)代教育學認為，不論是教師還是學生，在進行教學活動時，頭腦里已經(jīng)歷史地形成了對于教學諸多問題的基本看法，這些思維方式和基本看法有時與正確的科學概念并無沖突，但有時則與正確的科學概念大相徑庭，我們把這些未經(jīng)科學證明的思維方式與看法統(tǒng)稱為教學中的前概念。[3]

學生的前概念并不一定都是正確的，有時候會產(chǎn)生一些錯誤的前概念，這就成為學生新的學習的障礙，因此教師應該改變或者是扭轉(zhuǎn)一些具有權(quán)威性的前概念。例如，在歷史教學中，學生帶到歷史課堂里的日常經(jīng)驗是在大事件改變一切之前似乎什么也沒發(fā)生。然而，歷史學家認為應該依據(jù)事物狀態(tài)來思考變化這個概念，即在大事件發(fā)之前，已經(jīng)有促進大事件爆發(fā)的一些前期變化。教師應要求學生從事物的狀態(tài)來思考變化這個概念，變化是一個漫長的、循序漸進的過程。只有糾正了學生關(guān)于歷史變化的錯誤和前概念，有效的、準確的歷史教學才能真正展開。

第二，給學生提供機會來經(jīng)驗一些有差異的事情，讓他們意識到自己日常模式中的不足。

僅僅依靠學生已有的知識和經(jīng)驗在某些情況下開展教學是很困難的，因為日常生活經(jīng)驗給學生提供了很少的東西來熟悉那些有趣的現(xiàn)象。例如，學科教學時需要特殊的工具或者是有控制的環(huán)境條件，這些特殊的工具和條件都是學生平常很少接觸到的。給學生創(chuàng)造一些機會，讓他們體驗那些與自己前概念有著區(qū)別的知識，讓他們意識到自己的前概念其實是不足的，只有這樣才能使學生不斷糾正錯誤，向著正確的方向前進。

例如，在生物課上講授進化論的時候，教師發(fā)現(xiàn)學生的日常觀察使他們低估了普通物種發(fā)生改變的數(shù)量。學生的觀察并不是錯誤的，而是他們不夠細心，教師能夠意識到變化是因為他們投入到仔細的測量和在細節(jié)上進行差異分析，而這些細節(jié)是一般人所不能觀察到的。教師讓學生們根據(jù)條紋的數(shù)量來給向日葵種子分類，以此讓學生明白種子是有不同類型的。學生們發(fā)現(xiàn)向日葵的種子與他們原來觀察的相比有許多變化。除非他們能夠認識到這一點，否則讓學生能夠掌握大自然的變化是因為自然選擇起作用，并以此來支持進化論這一觀點是很困難的。

第三，給學生提供一個敘述知識的發(fā)現(xiàn)和工具發(fā)展的機會。

我們在教學時經(jīng)常會利用一些文化遺產(chǎn)——已有的科學發(fā)現(xiàn)、數(shù)學發(fā)明和歷史的重建。對這些文化遺產(chǎn)是如何完成的進行詳細描述，能夠為保護這些文化遺產(chǎn)提供一扇窗戶。地球是怎樣被發(fā)現(xiàn)是圓形的？而我們從表面上是無論如何也看不出地球是圓形的。位值（Place Value）到底是什么？難道它跟地球是圓形的一樣是被發(fā)現(xiàn)的自然現(xiàn)象嗎？當你告訴學生地球是圓的，但是不告訴他們?yōu)槭裁矗瑢W生是無論如何也不會理解的，因為在現(xiàn)實生活中，學生不可能理解地球是圓的，所以必須告訴學生“地球是圓的”是怎么被發(fā)現(xiàn)的，也就是被發(fā)現(xiàn)的過程。

當然這些理論并不僅僅適用于科學學科中，也不僅僅局限于發(fā)現(xiàn)。以數(shù)學課堂為例，當講授一個數(shù)學定理時，老師應當先讓學生搞清楚這個定理的來龍去脈，數(shù)學的學習要求學生理解性地進行數(shù)學應用，但是當學生們認為數(shù)學是一門古板的、僵硬的應用時，這種要求就打折扣了。如果學生們意識到數(shù)學定理的設(shè)計是為了解決問題時，其關(guān)于什么是數(shù)學的觀點會受到極大的影響。

2.教師應該圍繞著核心概念組織教學

眾所周知，課堂教學目標不是讓學生獲得一堆由事實和理論堆砌的知識，而是要實現(xiàn)一個趨向于核心概念進展的過程，這樣有助于學生理解與他們的生活經(jīng)驗密切相關(guān)的現(xiàn)象或事件。因此在課堂教學中，教師應進行合理的教學設(shè)計，幫助學生建立和運用核心概念，從而使學生理解知識內(nèi)容間的邏輯關(guān)系，以便提升學生的自主學習能力。

以往的課堂教學可能存在這樣一個誤區(qū)：單純追求對事實知識的記憶，學生無非是記住了和了解了許多事實。而現(xiàn)代科學教育強調(diào)要提升學生的學習水平和思維水平，要超越事實上升到概念，特別是上升到核心概念，所謂核心概念是指反映學科本質(zhì)的、構(gòu)成學科框架的概念。據(jù)研究表明，人們對核心概念的理解能較長久地保存在記憶中，有助于形成知識框架，促進知識遷移。[4]學生對事實性知識的記憶僅僅是其認知水平的低層次階段，而更重要的是讓學生在了解事實知識的基礎(chǔ)上去建立對核心概念的理解。因此在課堂教學中，教師設(shè)計和組織教學活動應圍繞著核心概念展開，精選合適的教學活動內(nèi)容進行講授、演示和討論，以促成學生對核心概念的建立、理解，從而有效提高課堂教學的質(zhì)量。那么在互惠教學模式下，教師該如何圍繞著核心概念來組織教學呢？

第一，基于核心概念的教學是一個以核心概念為中心，通過提出問題、解決問題這一基本模式，引導學生構(gòu)建有機知識結(jié)構(gòu)框架的過程。因此教師要審視本學科內(nèi)容，識別、精選和提煉那些能反映本學科本質(zhì)的核心概念，為學生的思維過程指明方向。以歷史課堂為例，歷史學科中充滿了紛繁復雜的歷史人物、歷史事件、歷史現(xiàn)象，如果歷史教學能抓住核心概念，就等于抓住了歷史教學的命脈，掌握了歷史知識的精華。

第二，核心概念確定后，教師要把核心概念分解為一般的概念和典型的事實，從而組成教學內(nèi)容的框架。我們在課堂教學中強調(diào)核心概念的重要作用，并不意味著在教學過程中要完全脫離一般的概念和事實性知識，教師仍需通過一些必要的事實性知識來幫助學生形成核心概念，完成從具體到抽象的認識過程。因此由核心概念所搭建的知識網(wǎng)絡(luò)是學生知識框架的主干，一旦知識框架形成之后，學生就可以把一些事實性知識放在該框架的合理位置，以便于學生理解和檢索。

3.教師應該重視課堂討論

互惠教學模式倡導課堂討論的應用，課堂討論主要通過觀察和參與討論的過程，學生能夠更好地反思和質(zhì)疑自己已有的觀點。例如，學生先自己獨立地針對問題，然后相互討論解決同一個問題的各不同解法，這種課堂對話有利于學生認真思考不同解法某個策略為什么行得通或行不通，并且能從不同的解決策略中受益，以助于技能性的學科練習。在課堂教學中，學生應以小組合作的方式進行學習，小組之間互相提問并解釋推理過程，一個小組不但要向另一個小組解釋他們發(fā)現(xiàn)問題解決策略的過程，還要解釋得出這樣結(jié)論的思維過程和支持他們觀點的背景知識。[5]如果教師只是簡單地把學生要吸收的知識灌輸給他們，那么學生心理探索的實踐和技能就很難得到真正的發(fā)展，因此，小組討論有利于學生積極地投入到心理探索中去。當我們強調(diào)課堂討論的益處時，有兩點值得注意的地方。

首先，本文所指的課堂討論都必須在教師的有效指導下，因此在課堂討論過程中，教師正確的引導和巧妙的提問對課堂討論的有效展開至關(guān)重要。當課堂討論過程中出現(xiàn)無序的、形式化的、低效的討論占據(jù)著課堂時，教師應給予及時的點撥和引導，否則課堂討論將會迷失方向。

其次，班級討論或小組討論過程中通常會出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：班級內(nèi)或小組內(nèi)幾個固定的學生控制著討論的過程，而其他學生只有少許參與機會或者根本不能參與到討論中來。讓一個或幾個學生主導整個課堂討論的過程，這不利于課堂討論質(zhì)量的提高，會造成班級里大部分學生消極對待課堂討論。解決這一問題的方法是在給學生分組時不但要考慮學生的成績，還要考慮他們參與集體活動的主動性和積極性。另一個方法是當出現(xiàn)這一現(xiàn)象時，教師先暫停課堂討論，給學生提供認真思考問題的時間，并把他們的所思所想寫下來，這樣就能保證全班同學都對討論的主題闡述出自己的觀點。

以上我們所談到的三個原則都是基于互惠教學模式的背景下，教師怎樣做才能使學生學會學習，這三個原則并不是相互割裂的，它們有機地融合到一起。也就是說在一個高效的課堂環(huán)境里，教師既要以學習者為中心，也要以知識為中心、以評價為中心和以學習共同體為中心，其中每一個特征都表明了不同的關(guān)注點，但同時它們之間又是相互聯(lián)系的，這些特征相互之間的平衡有助于提高教學的有效性。另外，這三個原則可以指導教師認識到課堂教學策略的優(yōu)點和缺點，在教學實踐中教師能夠有意識地平衡和調(diào)節(jié)各種教學策略，融合多種教學策略的優(yōu)點為我們的課堂所用，才能真正提高我們的課堂教學質(zhì)量，我們基礎(chǔ)教育課程改革的目標才能真正得以實現(xiàn)。

參考文獻

[1] Kristiina Kumpulainen and David Wray.Classroom interaction and social learning：orm theory to practice[M].New York：RoutledgeFalmer 11 New Fetter Lane，London EC4P 4EE，2002.

[2] 王麗娜. 語文教學中運用課堂討論的策略[J]. 教育理論與實踐，2011（6）.

[3] 錢洪潮.高中歷史核心概念的界定與教學策略[J]. 現(xiàn)代中小學教育，2011（10）.

[4] 張穎之，劉恩山.核心概念在立刻教學中的地位和作用[J]. 教育學報，2010（2）.

[5] Weiss，I.R.& Pasley，J.D.What is high quality instruction [J]. Educational Leader ship，2004（61）.

[作者：戴麗麗（1980-），女，山東黃島人，濟寧學院教育系講師，碩士；李群（1969-），女，山東濟寧人，濟寧學院教育系教授，碩士。]

【責任編輯 白文軍】