高校教師TPACK現(xiàn)狀調(diào)查及問題分析*

任秀華 任 飛

（北京航空航天大學 高等教育研究所，北京100191）

一 TPACK研究現(xiàn)狀和趨勢

整合技術的學科教學法知識（TPACK）是Mishra和Koehler[1]于2006年提出的，TPACK由技術知識（Technology Knowledge，TK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）、學科內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術的學科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、學科教學法知識PCK（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）組成，代表在教學中教師需要掌握的七種知識。TPACK框架是教師在信息時代進行有效教學的基礎，培養(yǎng)教師的TPACK能力對于全面提高教師在信息化時代的教學水平有著一定的意義。

國外關于TPACK的研究與實踐所立足的背景和角度包括：教師教育（職前或職后）、中小學教學（分科或不分科）、具體技術的運用等。這些研究與實踐又可以粗略地分為兩類，一是如何對教師TPACK水平進行測量和評價，關注評價量規(guī)的開發(fā)與建立；二是關注在不同教育領域中，教師TPACK水平的變化與發(fā)展情況[2][3][4]。我國近年來也開始有大量學者關注這一領域，目前的研究主要體現(xiàn)在三個方面，一是關于研究現(xiàn)狀和趨勢；二是關于TPACK實證分析；三是基于TPACK框架，開發(fā)教師的專業(yè)素養(yǎng)和培訓模式[5][6]。教師的知識結(jié)構(gòu)隨著學校層次的不同，也會存在差異，目前TPACK研究很少關注到高校教師層次，高校教師應該具有怎樣的TPACK結(jié)構(gòu)，需要進一步的研究和驗證。本文對高校教師的TPACK展開研究，探討教師的知識結(jié)構(gòu)以及技術在教師知識中所扮演的角色。

二 高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)建構(gòu)

1 高校教師知識結(jié)構(gòu)特征分析

高校教師的知識結(jié)構(gòu)，首先要具備堅實的專業(yè)基礎知識，包括本學科的知識體系，一般知識與專業(yè)知識以及相應的理論基礎與脈絡。第二，相關交叉學科的知識結(jié)構(gòu)，這主要體現(xiàn)在知識的廣度上，要有廣博的知識面，隨著科技發(fā)展，學科與學科之間愈來愈呈現(xiàn)一種交叉滲透態(tài)勢，這種學科間的融合要求高校教師能夠打破學科、專業(yè)的界限，拓寬原有的專業(yè)視野，具備交叉的知識結(jié)構(gòu)。第三，前沿性和前瞻性的知識結(jié)構(gòu)，教師應該關注學科發(fā)展中最新的學術動態(tài)，包括本學科專業(yè)發(fā)展歷史，現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢。第四，教育學和心理學知識，包括國內(nèi)外教育教學改革信息以及教育科學研究知識、心理科學知識等。第五，整合性的知識結(jié)構(gòu)，包括理論知識與實踐知識整合、專業(yè)知識與教學法知識整合、專業(yè)知識與技術知識整合、教育學和心理學知識與專業(yè)知識的協(xié)調(diào)發(fā)展以及自然科學、社會科學的相互滲透。

2 高校教師TPACK結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建

本研究以Schmidt等研究者[4]為職前教師設計的若干評估項目的調(diào)查問卷為基礎，基于高校教師知識結(jié)構(gòu)的特征，對Schmidt的測量量表進行修訂和二次開發(fā)。修訂后的高校教師TPACK調(diào)研問卷包括兩個部分：一是基本信息，包括教師性別、年齡、教齡、職稱等；二是對TPACK知識結(jié)構(gòu)各要素的測量，采用五級李克特量表的形式，即”非常不同意、不同意、不清楚、同意、非常同意”，分值依次為：1、2、3、4、5。高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)假設模型如圖1所示。

3 問卷發(fā)放及基本情況分析

問卷發(fā)放從2012年2月中旬開始，3月中旬結(jié)束，共334名任課老師參與，參與調(diào)研的高校有北京航空航天大學、北京師范大學、河北工業(yè)大學等。共回收有效問卷292份，有效率為93.3%。

4 項目分析和因子分析

對樣本進行項目分析，刪除不能區(qū)分不同被試反應程度的題項，問卷題項從原 48個縮減為33個。在進行因子分析前，先進行KMO樣本測度和Bartlett球體檢驗。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明KMO統(tǒng)計量是0.893，說明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好，且Bartlett球體檢驗值為1700.393，卡方統(tǒng)計值的顯著性水平為 0.000，小于 0.01，各指標之間具有較高相關性，數(shù)據(jù)適用于作因子分析。因子分析結(jié)果如表1所示。根據(jù)因子載荷的分布來判斷，教師TPACK包含七個要素，分別為TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK。通過因子分析確定的最終問卷包括30個有效題項。

5 問卷信度檢驗

經(jīng)過Cronbach’s α信度檢驗，TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK的α值分別為0.819、0.751、0.646、0.753、0.747、0.784、0.859。除CK外，所有變量的α值都超過了0.7，CK的α值0.646也接近0.7。因此，量表具有較好的內(nèi)在一致性，可以進行統(tǒng)計分析。

三 回歸分析

1 相關分析

樣本的基本情況是男女教師比例分別為51.7%和48.3%；本科教育背景為師范生和非師范的比例分別為44.2%和55.8%；職稱為助教、講師、副教授和教授的比例分別為14.1%、34.6%、34.2%和17.1%。教師的各個知識維度TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK的均值分別為3.56、3.96、3.85、3.91、3.63、3.67、3.72。從均值可以發(fā)現(xiàn)，與技術相關的知識結(jié)構(gòu)TK、TPK、TCK明顯偏低。

圖1 高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)模型假設圖

表1 高校教師TPACK主成分分析

表2 TPACK各要素的相關分析

表3 TPACK與教齡、培訓等的相關分析

TPACK各要素之間的相關性如表2所示，教師的教齡、培訓頻率以及教師的師范教育背景（本科教育是否為師范教育），與 TPACK各要素之間的相關性分析如表 3所示。研究結(jié)果顯示TPACK知識結(jié)構(gòu)中的7個要素TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK之間存在著顯著相關性。教齡與教師TPACK各個要素都存在相關關系；本科是否為師范教育與TPACK的各個要素都有相關關系。從均值上來看，本科接受過師范教育的高校教師除了CK知識外，其余知識要素均高于本科非師范生的高校教師。培訓頻率除PCK外，與其他知識要素均無相關性。

圖2 高校教師TPACK知識結(jié)構(gòu)模型

2 回歸分析

本文采用多元線性回歸來檢驗模型假設，最終的回歸系數(shù)如表4所示。在TPACK回歸方程中，TK、PK、TPK、TCK、CK進入了回歸方程。根據(jù)回歸分析的結(jié)果及回歸系數(shù)，高校教師TPACK最終模型如圖2所示。

表4 回歸系數(shù)表

四 研究結(jié)論及建議

1 研究結(jié)論

（1）高校教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)包含了TK、CK、PK、TCK、TPK、PCK、TPACK七個要素，這七個要素之間具有相關性。在TPACK回歸模型中，PCK并沒有進入高校教師的TPACK知識結(jié)構(gòu)的回歸方程，與技術知識相關的知識結(jié)構(gòu) TCK和 TPK則進入了 TPACK回歸方程。TPACK是個復雜的知識框架，其TK與CK、PK的整合牽扯到許多其他的因素，例如教學主題以及教師反映在教學經(jīng)驗上的教學方式。特別是高校教師，大部分教師教育學與心理學知識的缺失，以及高校教學內(nèi)容的特殊性等，都會影響TPACK各個知識要素的有效整合。

（2）在學科內(nèi)容知識上，教師向?qū)W生傳授知識的前沿性和交叉性欠缺。高校教師自身非常關注學科內(nèi)容知識的交叉性和應用性以及學科內(nèi)容的前沿性。但是在實際教學過程中，教師知識結(jié)構(gòu)中的 PCK則存在著斷點，除了本學科基礎知識，教師在授課過程中引用或穿插其他領域知識明顯不夠，科研成果與教學內(nèi)容的融合的重視程度也遠遠低于其他知識，學科知識的應用性、前沿性在課堂上的傳授還遠遠不足。

（3）TK在課堂教學中更多是用于知識表征。教師在課堂上，對于技術的應用，更多是用于知識的表征和資源的搜索，對于應用信息技術加強師生溝通、應用信息技術開發(fā)學習活動、應用

信息技術創(chuàng)設和模擬教學情境以及反思技術的應用等知識明顯欠缺。與信息技術知識相關的TPK、TCK明顯低于其他知識。

（4）本科為非師范類教育的教師PK缺失。教師是否接受過師范教育與教師TPACK知識結(jié)構(gòu)中各個要素顯著相關。從均值來看，師范類教育的教師，其TPACK知識結(jié)構(gòu)中PK明顯高于非師范類教師。高校教師多數(shù)沒有經(jīng)歷過師范教育，這直接導致高校教師教學法知識、教育學、心理學知識的欠缺，影響了技術、教學法、學科內(nèi)容的融合。

（5）高校開展的教師培訓對教師TPACK知識結(jié)構(gòu)沒有明顯提高。各個高校開展的教師的培訓，其作用對于TPACK知識結(jié)構(gòu)提升微乎其微，培訓頻率與教師TPACK知識結(jié)構(gòu)并沒有相關關系。我國師資培訓更多關注的是教學方法知識的培訓，導致多數(shù)新手教師在教學之初，不知如何整合學科內(nèi)容知識與教學知識，并將學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為學生能懂的學習內(nèi)容。

2 建議

（1）開展多樣化的培訓。國際上各個國家(地區(qū))對教師發(fā)展提供多樣的培訓與訓練模式，例如，香港為教師開辦學習領域與學科為主的培訓；新加坡鼓勵相同領域的教師在特定的學習網(wǎng)站上建立社群，同時設立信息技術應用于通識課程和領導專業(yè)課程；韓國、英國、芬蘭及新西蘭等國家則通過網(wǎng)站傳遞培訓課程及教學案例錄像文件，為教師提供各種咨詢服務以及如何改進教學方法；而新西蘭政府則為將信息科技應用于教學，給優(yōu)秀中小學教師提供一年期限的機會，這一年之中不用教學，而是參加到學術性組織之中，從事相關計劃，向全國各校分享其知識與教學經(jīng)驗。從以上各個國家的舉措可以看出，TPACK對教師專業(yè)發(fā)展而言，其重要性及其影響不言而喻。這些都為我國高校提供借鑒和參考，根據(jù)各個高校現(xiàn)狀，設計符合教師專業(yè)發(fā)展之TPACK應用流程與模式。

（2）開發(fā)基于情境的學習活動，提升教師TPACK知識結(jié)構(gòu)。在教師培訓內(nèi)容上，應該普及信息技術知識與教學法知識的融合，開發(fā)基于技術的學習活動，將技術知識轉(zhuǎn)化、融入于學科內(nèi)容、教學方法中，促進學生對知識的理解與學習。同時，鼓勵教師認識到應用信息技術知識能對教學知識與內(nèi)容知識提供幫助，進而愿意且主動尋求教學模式的開發(fā)和探究。TPACK知識結(jié)構(gòu)中，TK、CK、PK三個知識體是個復雜的交互，為了有效地和有目的地整合技術于教學之中，對于這三個知識體，教師除了要掌握理論和實踐知識以外，還需注重教學情境，具有良好 TPACK素養(yǎng)的教師必須能夠把教學情境融合于自己的PCK、TPK、TCK中。

（3）構(gòu)建教師協(xié)同小組，探究如何從新手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變。開發(fā)從新手型教師向?qū)＜倚徒處煹陌l(fā)展路徑是提高教師TPACK知識結(jié)構(gòu)非常關鍵的一部分，可以促進初任教師在未來職業(yè)生涯能有效發(fā)揮教師功能，減少與降低教學挫折感。本研究認為高校應該組建教師協(xié)同小組，強化技術內(nèi)容教學知識的教學。專家型教師和新手型教師通過共同分析具體教學問題、共同分享教學資源、觀摩與探討現(xiàn)場教學，建立協(xié)同成長的團隊，進一步督促教師自身反省，構(gòu)建TPACK知識結(jié)構(gòu)的有效應用模式。教師協(xié)同小組，是促進新任教師掌握TPACK、培育新手教師所需素養(yǎng)的有效手段。

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