行動研究法在高職教學研究中的應用

張新艷

（新疆職業(yè)大學 科研處，新疆 烏魯木齊 830013）

行動研究法在高職教學研究中的應用

張新艷

（新疆職業(yè)大學 科研處，新疆 烏魯木齊 830013）

由行動研究的起源，引出當前高職教學研究的現(xiàn)狀。將行動研究法與傳統(tǒng)教育范式進行比較，它們在研究目的、問題的產生、假設的形成、取樣、統(tǒng)計分析和結果的應用上有諸多的不同。提出行動研究在高職教學研究中的途徑與方法，以期為高職教學研究提供參考。

行動研究法；高職；教學研究

一、行動研究的起源

行動研究最早起源于20 世紀上半葉的社會心理學和社會工作領域。在西方社會科學研究傳統(tǒng)中，“行動”和“研究”是兩個用以說明不同的人從事不同性質的社會實踐活動的概念?！靶袆印笔侵笇嶋H工作者用以改造實踐的活動，“研究” 是指理論工作者為探索未知而進行的活動，兩者有著較為嚴密的界線。

最早將“行動”和“研究”合二為一，提出行動研究的是美國社會心理學家?guī)鞝柼亍だ諟亍?0 世紀 40 年代勒溫提出“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動” 的論斷，強調行動與研究間的密切關系，并且認為“將科學研究者與實際工作的智慧、能力結合起來，解決某一實際問題的方法”，就是行動研究，第一次正式提出行動研究，最早開始使用行動研究法的領域是社會學領域。美國哥倫比亞師范學院的凱利首先將行動引入、推廣到教育研究領域，近年來，行動研究已發(fā)展成為一項聲勢浩大的國際性運動。勒溫認為：行動研究是一個分析問題、搜集事實、制定行動方案、執(zhí)行、反饋及評價的螺旋循環(huán)過程。

20世紀50年代，在哥倫比亞大學師范學院院長柯雷等人的大力倡導下，教育行動研究在美國風行一時，在理論與實踐領域得到了應有的發(fā)展。20世紀70年代，英國的斯滕豪斯提出了“教師即研究者”的命題。20世紀80年代，舍恩提出了教師是“反思的實踐者”的論斷。

經前哥倫比亞大學師范學院院長考瑞等人的倡導，行動研究于20世紀50年代進入了美國教育科研領域，其運用范圍日益擴大，他在1953年出版的《改進學校實踐的行動研究》一書中，第一個系統(tǒng)地將行動研究定義到教育中來，提出：所有教育上的研究工作，經由應用研究成果的人來擔任，其研究結果才不致白費。隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，社會不斷對高職教育的發(fā)展提出要求，然而原有的教學理論不能為現(xiàn)在的教育發(fā)展提供現(xiàn)實去路，由于行動研究充分肯定了實踐者在實際問題的解決中發(fā)揮的作用，鼓勵教師從教學中遇到的實際問題出發(fā)，通過與科學研究者合作，共同研究，從而探索出一條教學改革的新道路。這種研究的新思路因符合高職教學現(xiàn)狀而引起人們的興趣。近年來，各地教育機構越來越重視行動研究在教學研究中的應用。

二、高職教學研究的現(xiàn)狀

高職教育的教學活動一直以來比較被動，很多高職院校的課程完全沿用本科院校，在教學過程中，高職教師認為高職課程在講授過程中只是比本科院校的課程講得粗淺一些就符合高職的標準。在高職課程改革過程中，很多教師缺乏研究的意識，把科研看成是教育專家的事，與教師沒有關系，他們認為教師的本職工作就是上好課，至于怎么上課應當讓專門研究人員去做各種實驗，最終得出結論，告知教師如何去做就可以了。這些教師因而缺少研究的能力，很多教師不善于從實踐中發(fā)掘提煉問題，不熟悉研究的基本策略和方法，不知道對實踐經驗進行理論升華和科學的總結，仍然停留在憑經驗教書階段。

如何縮小教育理論與教育實踐之間的差距，是教育界經常討論的問題，行動研究本身就致力于彌補這一差距。傳統(tǒng)的教育理論研究給了老師們一個誤導，就是說，要想完成一個教育研究課題，就必須選擇一個有理論意義的、有研究價值的、有特色的、不同于他人的課題，然后確定一個實驗組和一個控制組，嚴格地確保其他因素的一致性，再設計好一個計劃，對實驗組實施這個計劃，同時采用客觀的方式進行數(shù)據(jù)的收集。在實施結束時，將所收集的數(shù)據(jù)通過量化和統(tǒng)計開展分析，對實驗組與控制組（即正常的環(huán)境）進行比較，結論要運用心理學、教育學、歷史學、語言學等等理論或觀點進行分析和討論后得出。這類研究通常是對第三者的研究，教師和學生都是被動地接受研究，僅僅作為被研究的對象，而不是平等的幾方人員合作研究的參與者，這種研究事實上無論是給研究者，還是給教師，都留有很少的創(chuàng)新和發(fā)展的余地。

而研究的課題、目的和過程一旦被確定，一般不允許有任何的改變或計劃外的干擾。此外，問題還在于這類研究很難回答日常教學的問題，但是教師所面臨的日常教學的問題既具體又現(xiàn)實。如何將理論與現(xiàn)實相結合，成為擺在當今高職院校教師面前的一個重要的問題。

傳統(tǒng)的教育研究要求研究者要設計教學實驗方案，一個實驗班，一個控制班，采用嚴格的設計方案和實驗的步驟，并通過測試的方式來比較兩個班的結果，而測試的結果是至關重要的客觀依據(jù)，往往是決定實驗研究的成功與失敗的關鍵。

首先，問題在于教學實驗設計的困難，選擇實驗班和控制班的條件是非常嚴格的，需要控制很多因素，以求盡量客觀，這在實踐中和操作上對于教師是有困難的。再者，事實上，任何實驗性理論都不可能是絕對客觀的，實驗還是要由人來操作的，由人來做出決定和選擇的，而人的決定和選擇會直接影響到人和實驗環(huán)境的變化。

其次，從教育的角度來說，如果說目的是為了改進教學，對于控制班來說是既不民主也不公平，而且實驗的設計一般都是短期的行為，對于正常的教學往往會造成一段時間的干擾，實驗結束后，一切又都恢復了原樣，對于教育改革的意義不是很大。

再次，教學實驗的設計必然是有局限性的，因為實驗往往會為了客觀性而忽視環(huán)境和人的多種因素，況且實驗評價工具一般也僅僅從外部反映一定的變化，如學生的測試成績等，而內部的變化，如人的情感的變化、學生的參與的變化等都很難通過測試而反映出來。另外，采用統(tǒng)計的原理需要很多的專業(yè)術語和技術，對于一般的教師來說，他們既不懂統(tǒng)計的方法，又不懂統(tǒng)計的術語，也沒有那么多的時間去研究和學習統(tǒng)計的理論和方法，開展這種研究幾乎是不可能的。

綜上所述，行動研究是對特定環(huán)境中特定問題的研究，是對復雜社會和教育環(huán)境下的某一個具體問題的解決。由于其特殊的情境和特定的問題，一般的理論不能提供解決問題的方案，大范圍的量化的研究和實驗設計的研究方式不適合我們的研究目的，特別是當我們面臨教育的不可預測性和公平性的問題時，行動研究則更加適合。當然，當研究的問題本身不涉及上述問題時，例如，考察不同的教學風格對學生的學習風格的影響問題，評價教材的質量和實用性問題，或評價某些課堂內容對學生文化理解影響的不同程度時，嚴格的實驗設計或大規(guī)模的測試和統(tǒng)計性的研究都是必要的。

很多教師參加完培訓課程，懷著對五花八門理論的欣喜和興奮的心情，回到學校的課堂之中，迫不及待地抱著試一試的心理，把有些想法付諸實踐，但是，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實并不像人們所想像的那樣簡單，來自于教學大綱和教材的限制、來自于學校課程安排的限制、來自同行疑惑和不解的眼光、來自于學生的不接受和不理解、來自于外界的壓力，使教師不得不放棄原有的想法，循規(guī)蹈矩地重復培訓前的一切。

三、行動研究與傳統(tǒng)教育范式比較的優(yōu)勢

因為教師最熟悉日常教學，最先感受到教學過程中的動態(tài)，最先把握到學生作為接受者對課堂的接受效果等問題。研究并不神秘，它就存在于教師的日常教學活動之中。

由于行動研究具有上述的特點，可見它與傳統(tǒng)科學研究有著明顯的差別：傳統(tǒng)科學研究側重于認識，是通過科學的方法，達到檢驗假設、發(fā)展理論的目的。當然，它已經通過對實踐的、主動的、有控制的變革來達到認識的目的。行動研究側重于實踐，以教師為主體，強調某一特定問題的解決，把解決實際問題放在第一位。當然，這并不是說它無助于理論的形成。前者是正規(guī)性的，后者常常被看作是“非正規(guī)性”的。它們在研究目的、問題的產生，假設的形成、取樣、統(tǒng)計分析和結果的應用上有諸多的不同。行動研究與實驗研究的區(qū)別可歸納如表1所示。行動研究與主觀經驗總結也完全不同，主要表現(xiàn)為表2所示。

表1 傳統(tǒng)教育范式與行動研究的比較

表2 行動研究與主觀經驗總結的比較

四、行動研究在高職教學研究中的應用途徑

行動研究的基本過程主要分為計劃、行動、觀察與反思四個階段。這四個階段是緊密聯(lián)系、相輔相成的，從對一個問題感興趣開始，對此作一個詳實的計劃，在計劃的安排下開始行動，對這個問題進行分析與調查了解，在此過程中對問題進行觀察，最后得出結論并進行反思：這個最終的結論是否符合事實，能否具有現(xiàn)實意義。行動研究在高職教學研究中主要分為五個步驟：

（一）發(fā)現(xiàn)問題，分析問題

教育環(huán)境是一個具有動態(tài)變化的環(huán)境，新問題、新現(xiàn)象層出不窮，教師在日常生活中會遇到各種各樣不同性格、不同愛好、不同學習習慣的學生，在面對同一課堂時，這些學生會表現(xiàn)出不同的接受反應。教師們在教學過程中應不斷發(fā)現(xiàn)新問題。如：教師可能需要了解自己講課方式的變化會不會帶來學生的接受行為的變化，教師可能會問如果我改變自己提問的方式和課堂活動的組織形式，從全班的集體活動改變?yōu)閮扇说男〗M活動，學生的參與和興趣以及他們對課堂的理解會不會有什么變化。這類問題的答案我們是很難從現(xiàn)成的理論和教育研究中找到的，也很難采用傳統(tǒng)的研究方式開展研究。

當老師們問：“我怎樣才能提高我的教學時”，當他們在教學中遇到頭疼問題想辦法時，當他們在問學生上課的感受時，當他們和其他人一起分析和討論問題時，他們已經在進行研究了，他們進行的正是行動研究。每一位教師在自己教學生涯中都會遇到這樣的問題，這些問題恰恰是提高教學成效的關鍵所在。

發(fā)現(xiàn)問題非常容易，只要在教研室的休息間上十分鐘，各種課堂問題都在討論之中，只是原先的高職教師們在討論之后相繼散去，教學該怎么進行還是怎么進行，沒有對這些問題進行深入分析與探究，也就不會有教學研究的提升。行動研究法正是基于這個現(xiàn)狀提出的，教師的一個興趣、一個困惑、一個難題都可以成為行動研究的課題。

行動研究法經常選擇的課題是：1. 教學中感興趣的問題；2. 教學中遇到的難題；3. 教學中說不清楚的問題。選題時應遵循的原則是：應用性、創(chuàng)造性、科學性、可行性。

（二）理論探索，形成策略

在對初步研究的課題進行了分析之后，應當收集與問題相關的具體文獻。最基本的查資料方法是上百度與知網(wǎng)，利用關鍵詞查詢得到當前領域內相關問題的認知與研究，在此過程中，教師們會了解到其他高職院校在面臨同樣問題時候的解決途徑。

有時候一些簡單問題在查資料時就可以清楚明了地解決了，他山之石，可以攻玉，教師們可以借鑒別的學校的先進做法，用到自己的課程中去。但是大多數(shù)情況下問題并不能在此明朗，許多教學中相關問題的研究可能有，但是結論卻難以輕易得到。這時候就需要教師結合當前理論與自己遇到的實際問題，對問題的成因與結果進行簡單梳理，形成初步概念，建立研究的起點。

（三）擬定計劃，實施行動

一旦對所做課題形成正確認識，將之形成為課題，就可以制定一系列計劃，來實施行動了，在行動中根據(jù)研究結果所提之建議，提出可能的行動改善方案，比較并選擇較佳之行動方案。

行動過程中的形式是多種多樣的。比如說觀摩活動。觀摩的類型一般有兩種，一種是一般性的觀摩，也可以說是一種開放型的觀摩，這時的觀摩沒有主題，記錄時也沒有標準和固定的格式要求。對于那些還沒有明確研究課題的教師來說，可以先采用開放式的觀摩方式，請同行幫助發(fā)現(xiàn)問題和分析問題。第二種類型為有主題的具體觀摩類型，此類觀摩有明確的目的和要求。觀摩者需要就某一個具體的方面收集數(shù)據(jù)。對于已經確定研究課題的教師來說，這種觀摩所提供的信息更有意義和價值。教師可以根據(jù)自己的研究課題設計與自己的研究目的相關表格，也可以在現(xiàn)有的表格的基礎上對其加以修改后使用，使之更好地適應自己的研究目的。

（四）收集資料，整理描述

文件信息分析提供背景資料，啟發(fā)思維與討論不易整理和分析提供研究的背景信息。收集數(shù)據(jù)一般通過書面文件、觀察等方法進行，收集的方法有很多，如表3所示。接下來是分析數(shù)據(jù)，應用歸類、比較、驗證等方法將數(shù)據(jù)進一步分析，可根據(jù)分析結果以敘述的方法解釋資料。

（五）評價解釋，修正計劃

行動研究的理論基礎是“反思”理論。行動研究的過程是實踐過程中的認真觀察、不斷思索、改進計劃、付諸實踐的循環(huán)往復過程，來加強對實踐活動及其依賴的背景的理解。行動研究的主要目的不是理論上的產出，它是以解決實際問題為主要任務，為改善實踐過程而展開研究，把解決實際問題放在第一位。因此，用行動研究法來研究高職教學與科研中的問題具有一定的實際應用價值。

打破傳統(tǒng)思維中的研究只能由專家學者來承擔的思路，使一線教師成為研究者，“以行促思”和“做中學”。從經驗中學習，經驗來源：親歷的教育教學實踐；觀摩別人的行動及其效果；習得學校文化中蘊含的規(guī)范和行為顯在知識與默會知識 。

根據(jù)研究結果所提之建議，提出可能的行動改善方案，追求實踐合理性，教育主體對教育實踐合理性的需要與相應的動機等是教育實踐合理性的動力機制。所以，教師在“反思”個人實踐以及社會生活方式時必須對制度及其意識形態(tài)保持“批判”的態(tài)度。教師的“反思”意味著不僅反思教育的傳統(tǒng)觀念以及相關的“意識形態(tài)”，而且應該進一步追究教育中的“意識形態(tài)”的根源。由此可見，行動研究法在高職教學研究中有著重要的作用。

表3 各種收集數(shù)據(jù)的方法

[1]Anne Burns[英].英語教學中的行動研究方法[M].北京：外語教學與研究出版社，2011.

[2]鄭歡.從眼動到行動：視覺跟蹤研究新方法[M].上海：學林出版社，2015.

[3]崔華芳.高職英語老師行動研究初探[J].科技視界，2015，（15）.

[4]符果.教育離研究者還有多遠—教師成研究者的阻礙與消解[J].赤子，2015，（9）.

[5]劉華良.教育研究的類型與走向[J].當代教育與文化，2015，（3）.

Application of Action Research Method to Higher Vocational Teaching Research

ZHANG Xin-yan
(Section of Scientific Research, Xinjiang Vocational College, Urumqi, Xinjiang, 830013)

In the paper, the author lists the current situation of higher vocational teaching research from the origins of action research method which has been compared with traditional education paradigm. There are many differences between them from the research purpose, cause of the problem，hypothesis formation, sampling, statistical analysis to results application. Ways and methods in higher vocational teaching has been put forward from action research in order to provide references for the study of the higher vocational teaching.

action researchmethod;higher vocational education;teaching research

文獻標識碼：A

1009-9545（2015）03-0073-04

2015-01-22

新疆職業(yè)大學校級科研基金項目（XJID1415008）.

張新艷（1975-），女，講師，博士研究生，主要從事語言文學與文學化研究.

book=2015,ebook=206