物理教學(xué)中的“點化”藝術(shù)

蔣海鷹

【摘 要】雖然在課堂教學(xué)中“教學(xué)有法，教無定法”，但高效的課堂離不開教師對課程總體要求準確地把握，對教學(xué)流程的宏觀布局，對教學(xué)環(huán)節(jié)精心地設(shè)計，更離不開對每一個知識點的巧妙處理。本文旨在對物理課堂教學(xué)中流程安排以及一些關(guān)鍵之處進行藝術(shù)處理時提出了自己的見解。

【關(guān)鍵詞】物理教學(xué) 藝術(shù) 教學(xué)思路

如果我們把物理教學(xué)流程看作一條“線”，那么教學(xué)過程中每一個活動就可以看作一個個“點”。物理教學(xué)就是由這樣許多個“點”聚集而成，也就是說教學(xué)過程中每一個活動“點”的質(zhì)量影響著教學(xué)的整體效果。教師唯有在“點”上下功夫，唯有將“點”有機組合，才能使物理課堂教學(xué)更加高效。

一、抓住引入點，使教學(xué)思路更流暢

在講授《平拋運動》時，新課開始播放“亞洲第一飛人”柯受良駕駛汽車，成功飛躍50米寬的黃河壺口瀑布視頻。讓學(xué)生們驚嘆，想了解拋體運動，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生“抓大放小”建立拋體運動模型，物體有一定的初速度，只受重力，不考慮阻力的運動；然后再介紹平拋運動。物理教學(xué)中，知識的引入時機不同，得到的教學(xué)效果也不同。引入點的選擇過早可能會使教學(xué)顯得過于急促、突然；如在位移概念的教學(xué)中，教師可做這樣的鋪墊：從A到B，畫出直線、拆線、弧線、任意曲線，提問：從A到B，無論選擇哪一條路徑，不變的是什么？（啟發(fā)學(xué)生答出：AB之間的距離）從B到A，距離不變，但與剛才比較，又有什么不同？（方向）此時再引入位移這個物理量，能讓學(xué)生認識到位移的方向是客觀的，而不是人為規(guī)定的。引入點的選擇過晚又可能會使教學(xué)顯得過于拖拉、啰嗦。如在《自由落體運動》教學(xué)中，教師拿兩張相同的紙，將其中一張揉成紙團，再將另一張揉成紙團，分別請學(xué)生觀察比較它們從同一高度自由下落的快慢，激起思維矛盾，思考影響物體下落快慢的本質(zhì)的原因，從而直接進入新課教學(xué)，而不糾纏于下落物體在材料、質(zhì)量、形狀等不同上。

二、創(chuàng)造發(fā)展點，使教學(xué)層次更有梯度

物理教學(xué)中，一些知識點可以經(jīng)過適當?shù)亍案脑臁?。例如運用“加法”，增加一些思考問題；講授加速度概念時，以這樣的提問為線索：在一維變速直線運動中，物體的位置變化如何表示？（位移）位置變化的快慢如何表示？（位置的變化率—速度）位置變化與位置變化的快慢的區(qū)別？物體運動的速度發(fā)生變化，那么速度的變化如何表示？（ΔV=V-V0）速度變化的快慢又該如何表示呢？從而引入速度的變化率—加速度。在區(qū)別位置變化和變化快慢時，以學(xué)生的身高變化和身高增高快慢進行類比依托，為學(xué)生理解速度的變化率搭好臺階。運用“減法”，減少一些平鋪直敘。如在引入動量概念時，可在探究碰撞中的不變量的基礎(chǔ)上，從物理學(xué)史的角度簡要提及動量概念的建立過程，使概念有血有肉。做“加減法”需要教師具備對教材進行多次開發(fā)的能力，使教學(xué)設(shè)計較原來更有靈氣，更為靈活。

三、結(jié)合聯(lián)系點，使教學(xué)活動更有機

在物理教學(xué)中，每一個教學(xué)內(nèi)容一般通過活動的形式表現(xiàn)出來。由于每一次活動的目的與要求、內(nèi)容與形式不盡相同，就可能造成活動板塊之間的割裂。教師一般通過設(shè)計過渡語言或采用前后呼應(yīng)等手法來彌補這種“裂痕”，使各個教學(xué)環(huán)節(jié)融會貫通、渾然一體。如在《電勢能》一節(jié)中，知識點抽象龐雜，教師在本節(jié)課中可以重力做功和重力勢能為暗線，電場力做功和電勢能為明線，采用“雙線并行”進行類比教學(xué)，教師主導(dǎo)，降低難度，學(xué)生在積極進行思維探究中，建立電勢能概念。

四、突出注意點，使教學(xué)問題更暴露

在物理教學(xué)中，教師都會特別“關(guān)照”一些關(guān)鍵性知識、易混淆知識和易疏忽知識，常會采用加重語氣、改變字樣、運用比較或反復(fù)訓(xùn)練等方法來讓學(xué)生特別“關(guān)注”這些注意點，防患于未然。如理解速度的矢量性時，可設(shè)計直線運動和曲線運動使學(xué)生理解一個過程的平均速度方向就是這個過程的位移方向，某一時刻的瞬時速度方向就是此后很短時間（Δt→0）內(nèi)的位移方向。突出注意點也可以采用先讓學(xué)生“吃一塹”來加深學(xué)生體驗，然后“長一智”而自覺引起注意的方法，成熟于已然。如勻變速運動中的剎車類問題，學(xué)生往往忽略對剎車時間的判斷，求解結(jié)果出現(xiàn)越剎車速度越大，剎車之后還要倒著走等荒謬結(jié)論，教師通過設(shè)置練習(xí)題讓學(xué)生在笑中糾錯。超重和失重的學(xué)習(xí)中，學(xué)生容易誤認為超重和失重與物體的運動方向有關(guān)。教師將一個易拉罐的底部打一個小孔，裝滿水，讓易拉罐從高處自由落下，讓學(xué)生先猜易拉罐是否有水流出，然后再演示，接下來又將易拉罐向上拋出，仍然讓學(xué)生先猜現(xiàn)象，教師后進行實驗，讓學(xué)生的認知和實踐引發(fā)沖突，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，從而掌握判斷超重和失重的方法。

五、扣住落腳點，使教學(xué)主題更明確

物理教學(xué)中，教師為了激發(fā)學(xué)生興趣，強化學(xué)生認識，往往會設(shè)計很多的物理情境和演示實驗。然而，有時豐富多彩的教學(xué)素材會“迷亂”師生的眼睛，從而使教學(xué)“漂浮”于教學(xué)素材的一些淺層活動或“牽扯”于教學(xué)素材的一些旁枝末葉，難以意識到需要透過現(xiàn)象洞察與教學(xué)主題絲絲相關(guān)的本質(zhì)內(nèi)容。如《牛頓第三定律》中，教師通過選取一個典型問題，一胖一瘦兩個學(xué)生穿著溜冰鞋對拉，先對運動先后、運動距離進行預(yù)測，然后進行演示，總結(jié)出兩人都運動，同時運動（有爭論），質(zhì)量大的同學(xué)移動的距離小。教師通過測力計對拉，解決相互作用力是同時產(chǎn)生的。學(xué)生實驗（故意）讓學(xué)生用不同的測力計對拉，發(fā)現(xiàn)兩測力計的示數(shù)不等，再引導(dǎo)學(xué)生進行深入探究，留給學(xué)生足夠的時間進行思考，從而達對教學(xué)內(nèi)容的真正掌握。

總之，教師只有在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)情，處理好了教學(xué)活動“點”，關(guān)注由這些“點”串起的教學(xué)流程線，我們的物理課堂才會更加立體、豐滿。

【參考文獻】

[1]嚴育洪.問診課堂：教學(xué)望問切[M].首都師范大學(xué)出版社出版.endprint