德育立場下中學(xué)歷史教學(xué)的思考

劉小柳

一、案例及分析

教育的根本任務(wù)在于立德樹人，歷史教育作為一種重要的人文教育，是傳遞人類價值與倫理訴求的重要載體，承載著不可替代的道德教化功能。為了解當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)實踐中的現(xiàn)實狀況，筆者對南京市某中學(xué)初二學(xué)生L、湖南省某鎮(zhèn)中學(xué)初三學(xué)生Z分別進行了訪談。南京市目前的歷史中考已經(jīng)采用與思想品德合卷的開卷考試形式，兩門功課各占60分計入中考總成績。而湖南省益陽市歷史中考依然采用傳統(tǒng)的閉卷、100分制考試形式。下面筆者就訪談所得出的信息進行梳理與分析。

（一）案例呈現(xiàn)

1.“記住了，考試才有得寫。”

在采訪Z同學(xué)的過程中，筆者了解到，該同學(xué)對歷史學(xué)科有較為濃厚的興趣，學(xué)習(xí)態(tài)度也比較認真。Z的歷史筆記本上整整齊齊地列著當(dāng)前所學(xué)的重要知識點。當(dāng)我問到平時如何學(xué)習(xí)歷史時，該同學(xué)說：“多記就行了?！睘榱私馄洹岸嘤洝钡木唧w做法以及老師的引導(dǎo)方式，我繼續(xù)追問：“怎么記的？”“多抄幾遍就記住了?！薄笆悄阕约褐鲃映€是老師要求抄？”Z回答說：“老師布置作業(yè)讓我們抄一些重要的東西，我自己平時也喜歡抄。”那么為什么要記憶呢？該同學(xué)回答道：“記住了，考試才有得寫?！?/p>

2.“記住這些，翻書的時候更容易找到！”

在采訪L同學(xué)時，當(dāng)我問及上課形式時，L同學(xué)說：“老師會提前布置任務(wù)，每個人負責(zé)收集一部分與該課相關(guān)的課外資料，上課主要是老師講，然后學(xué)生匯報自己收集到的資料，當(dāng)然老師也會適當(dāng)進行補充。”L同學(xué)告訴我，這些資料主要是網(wǎng)上收集而來，目的主要是為了應(yīng)對開卷考試中的課外部分。由于網(wǎng)上有大量開卷考試模擬試題，很多學(xué)生選擇直接匯報試題讓大家做測試。對于考試，L同學(xué)補充說，由于前面的選擇題大多是書上的內(nèi)容，因此老師會有意識地讓她們背誦一些標(biāo)志性信息（如時間，所在頁碼等），因為“記住這些，翻書的時候更容易找到”。

3.“活動課經(jīng)常是歷史知識競賽”

活動課的增設(shè)是新課改在教材設(shè)計上的一大亮點，通過對兩位同學(xué)的訪談，筆者了解到，Z所在的鎮(zhèn)中學(xué)歷史活動主要由該校歷史興趣小組成員自己組織，“活動課（內(nèi)容）經(jīng)常是歷史知識競賽”，參與者主要是歷史興趣小組的成員。L所在的南京某中學(xué)曾經(jīng)就“秦始皇的功過”這一課進行過班級辯論賽，但據(jù)L透露，這是僅有的一次真正意義上的活動課，其余的“其實不是活動課”，因為其組織形式依然是以教師講授為主，學(xué)生收集與分享歷史知識，“有時就是自己自習(xí)、做作業(yè)”。

（二）問題審視

以上案例中，歷史教學(xué)依然沒有走出知識教學(xué)的桎梏。Z同學(xué)所在學(xué)校的歷史教學(xué)將歷史知識作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容；L同學(xué)所在的南京某中學(xué)雖然已采用開卷考試形式，但是平時教學(xué)依然圍繞歷史知識點的資料收集展開，教學(xué)實踐依然處于一種“考試為中心，知識為砝碼”的慣性思維之中。兩所學(xué)校都存在將歷史教學(xué)簡單等同于歷史知識教學(xué)的傾向，這是上述案例所暴露的第一個問題。

更為深層的問題在于：在此種知識教學(xué)模式的主導(dǎo)下，學(xué)生成了知識存貯的容器，花大量時間用于知識的記憶，而歷史本身所具有的道德意蘊在教學(xué)中得不到挖掘。比如Z同學(xué)認為歷史教材本身對她來說具有教育價值，但是由于教師缺乏道德敏感性，很少就歷史事件的道德內(nèi)涵與學(xué)生進行討論，而是就歷史言說歷史，更很少聯(lián)系學(xué)生當(dāng)下的生活。這使得歷史教學(xué)的德育價值在教學(xué)中得不到體現(xiàn)，最終阻礙了歷史教育德育功能的實現(xiàn)。

（三）原因探析

要探析以上問題出現(xiàn)的原因，需要從當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)的考核方式入手。在當(dāng)前中學(xué)歷史教學(xué)中，以試題考試為主的教學(xué)評價方式依然是最為重要、最有效率的評價方式，而考試成績依然是評價教師教學(xué)的最主要指標(biāo)。因此，平時的教學(xué)以考試為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了考試等固化思維依然影響著教學(xué)實踐，考試這根指揮棒依然決定著教師的教以及學(xué)生的學(xué)。

根據(jù)筆者調(diào)查，受訪學(xué)校平時的考試主要是教師自己命題，這些教師受傳統(tǒng)的應(yīng)試教育考核方式的影響，依然選擇教材中的重要知識點作為考察內(nèi)容，其中，對客觀性知識點的考核仍然占據(jù)著最大的比例。這種考核方式容易將學(xué)習(xí)結(jié)果進行量化處理，同時，客觀性知識點在考核中作為答案容易辨識，可以最大限度提高教學(xué)評價的效率。由于學(xué)校跟不上考核制度變革的步調(diào)，每逢全市歷史統(tǒng)一考試，歷史成績就會集體大跌，暴露出了學(xué)校歷史教師這種固化的應(yīng)試思維對整個歷史教學(xué)實踐所產(chǎn)生的消積影響。在這種考核模式的指揮下，歷史教學(xué)沒有擺脫知識學(xué)習(xí)為核心的痼疾，更為重要的是，德育價值被忽視，道德意涵被知識教學(xué)消解，有違教育的最終目的——育德樹人。

二、歷史教育的德育價值分析

歷史教育的使命不僅是幫助學(xué)生樹立正確的歷史觀，也承擔(dān)著其他學(xué)科無法替代的培養(yǎng)良好德性的功能。

首先，歷史的存留蘊涵著人們的倫理訴求，歷史教育傳遞著不同歷史時期人們對美好生活的理解，這對于幫助學(xué)生反思當(dāng)下的生活并建構(gòu)未來的美好生活具有積極的借鑒與啟示意義。

歷史不是一堆關(guān)于已經(jīng)發(fā)生了的事實的簡單堆積，而是承載著人類特定的價值訴求。司馬遷在撰寫《史記》時就指出，其目的在于“欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言”，而“成一家之言”即史學(xué)家借史傳遞其價值判斷。而歷史對事件真實性的追求決定了，歷史必然以某些已經(jīng)發(fā)生了的事實為基礎(chǔ)。所以說歷史是事實與價值判斷的結(jié)合。歷史不能脫離人而存在，人是倫理性的存在，因此，歷史的價值判斷中又包含一種倫理判斷。倫理判斷是對日常生活中人們行為、品性的有關(guān)“善惡正邪”的判斷。歷史的存留與傳承必定承載著人的倫理訴求，歷史教育可以通過向?qū)W生呈現(xiàn)歷史上人類生活境況與歷史故事傳遞豐富的倫理意涵。例如，初中人教版歷史教材“中華文化的勃興（二）”一課中“百家爭鳴”，不僅呈現(xiàn)了每個學(xué)派的思想主張，更暗示了每個學(xué)派都有其所代表的價值立場，儒家所提倡的“仁”與墨家的“兼愛”都有具體的道德意涵，至今仍有深刻的啟示。

其次，歷史教育能打破時間的界限，使不同時期的人與事在同一平臺上得以呈現(xiàn)。學(xué)生通過學(xué)習(xí)自己民族的歷史，能夠塑造一種民族的集體人格，從而獲得一種歷史責(zé)任感。個體通過回望自己的意義世界建構(gòu)完整自我，每一個正在生成著的自我都離不開過去的經(jīng)驗，而一個民族的歷史就是對民族過往的回望，通過這樣的回望建構(gòu)一種民族的集體人格。雅斯貝爾斯在《德國罪過問題》一文中指出，人類需要審視作為整體民族中的自我，每一次人道的災(zāi)難都是整體的民族所犯下的罪過。災(zāi)難幸存者之于死難者存在一種經(jīng)由內(nèi)心審判的行而上的罪責(zé)，這種來自內(nèi)心審判的基礎(chǔ)即是將自己作為人（或者說普遍理性存在者）本身去思考民族集體的人性。這種集體人格能夠使我們獲得存在的歷史感和責(zé)任感。例如，用一種理性的方式向?qū)W生講述日軍侵華時期我國百姓所受苦難、所有中華兒女眾志成城抵抗日軍侵略的故事，能夠讓學(xué)生獲得民族歸屬感與責(zé)任感，通過歷史教育所培育的歷史存在感與責(zé)任感是其他學(xué)科教育無法替代的。

再次，關(guān)于世界歷史的教育可以使學(xué)生獲得一種世界公民意識。全球化進程以及多元文化之間的沖突與融合，使得世界各民族的發(fā)展與命運緊密連結(jié)在一起。為此，全球化時代對傳統(tǒng)的公民身份提出了新的要求：每個公民不僅要作為一國公民積極參與本國事務(wù)，而且還要做一個具有國際視野與全球意識的“世界公民”。與此相適應(yīng)，旨在培養(yǎng)負責(zé)任的并具有國際視野與全球意識的“世界公民教育”，也越來越成為各國公民教育共同關(guān)注的新的維度與亮點。世界公民教育要求學(xué)生不僅了解自己民族的歷史，而且關(guān)注其他國家和地區(qū)的歷史，從而實現(xiàn)多元文化背景下不同文化之間的相互尊重與相互寬容。而世界歷史教育能夠讓整個世界各個民族的發(fā)展脈絡(luò)在學(xué)生面前得到清晰呈現(xiàn)，在拓寬其視野的同時，培育學(xué)生對人類共同生活世界的關(guān)懷與熱愛，培養(yǎng)作為一個合格世界公民所需的品格。因此，世界歷史教育是培養(yǎng)世界公民這一教育目標(biāo)的重要形式。

三、道德立場下的中學(xué)歷史教學(xué)

要發(fā)揮歷史教育的德育功能，筆者認為最主要的是讓教師走出知識教學(xué)的窠臼，具備一定的道德敏感性；其次，將歷史事件還原為生動的故事，使學(xué)生更為深刻地體驗歷史；另外，為了使歷史走進學(xué)生的生活，需要充分利用活動課的特殊價值。

（一）提高教師的道德敏感性

就教學(xué)內(nèi)容來講，歷史教育本身蘊涵著豐富的倫理價值，歷史教材本身就是很好的道德教育讀本。提高一線歷史教師的道德敏感性，使其能合理利用歷史教學(xué)中的各類資源，才能使歷史課堂成為學(xué)生與歷史進行對話與思考的平臺。教師應(yīng)有意識地就存在倫理爭議的歷史事件與學(xué)生進行討論，引導(dǎo)學(xué)生通過對歷史事件的思考與判斷，培養(yǎng)學(xué)生運用自己的道德理性思考自己當(dāng)下的生活能力。例如在學(xué)習(xí)“文革”一課時，教師不僅需要向?qū)W生解釋當(dāng)時社會整體的動亂，同時也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考人性惡在動亂中是如何被釋放與展現(xiàn)，又如何摧毀了人的尊嚴與社會正常的倫理生活。

提高教師道德敏感性的另外一個層面則是建構(gòu)德性的教學(xué)課堂，使得課堂教學(xué)本身具有道德性。教師需要從教學(xué)方式、與學(xué)生交往的方式等方面反思其教育是否是有道德的。只有這樣，才能真正使課堂教學(xué)成為學(xué)生合德性的學(xué)校生活的一部分。

（二）將歷史事件還原為生動的故事

歷史，特別是人類早期的歷史經(jīng)常以文字而非圖像為存儲形式，所謂“歷史感”即一種距離感，這種距離感通常使得今人對歷史的理解過于模糊單調(diào)而不夠豐滿逼真。而現(xiàn)代影視正好可以彌補這一不足。對于歷史教育來講，教師可以結(jié)合教學(xué)需要選擇一些符合史實的影視作品來幫助學(xué)生理解所學(xué)歷史，從而獲得更加真實與深刻的歷史體驗。影視作品能夠?qū)⒉煌瑫r期不同地區(qū)的歷史故事在學(xué)生面前呈現(xiàn)，可以幫助學(xué)生獲得更多關(guān)于世界各個民族的歷史和文化，為世界公民教育提供良好的契機；更重要的是，影視作品以一種敘事的倫理角度讓學(xué)生在移情中獲得潛移默化的道德教化。例如，《辛德勒的名單》《拯救大兵瑞恩》等就是讓學(xué)生更深入、細致了解二戰(zhàn)的優(yōu)秀影視作品。

（三）讓歷史走進學(xué)生生活

區(qū)別于課堂教學(xué)，活動課是開放的歷史課堂，也是最貼近學(xué)生生活的教學(xué)組織形式?；顒诱n不教授相關(guān)的道德知識，但是教師可以將歷史活動課打造成一個讓學(xué)生獲得道德觀念的平臺。要讓活動課發(fā)揮道德教化的功能，教師應(yīng)該讓活動課的內(nèi)容更貼近學(xué)生的生活，讓有關(guān)的活動主題轉(zhuǎn)化成為學(xué)生可以理解甚至在平時生活中可能遇到的問題。例如，讓學(xué)生參與歷史小故事的角色扮演，就歷史事件展開小組辯論活動等。同時，還可以讓學(xué)生上臺講述自己身邊的歷史故事，如在學(xué)習(xí)文革那段歷史時，可以讓學(xué)生轉(zhuǎn)述親人在那段歷史中的遭遇，讓學(xué)生體會歷史并不是宏大的敘事，而是活生生的人的故事?？傊?，只有讓學(xué)生成為主體參與其中，才能讓活動課成為一種真正的教化，成為孕育學(xué)生良好道德品質(zhì)的生活課堂。

（作者單位：南京師范大學(xué)教科院

江蘇南京 210097）

責(zé)任編輯 徐向陽