論生態(tài)課堂的四維價(jià)值訴求

徐潔

摘 要

生態(tài)課堂是由課堂主體要素和課堂環(huán)境要素所組成的有機(jī)整體。它的實(shí)踐性意蘊(yùn)在于將課堂隱喻成一個(gè)微型的生態(tài)系統(tǒng)，課堂系統(tǒng)內(nèi)部的教師、學(xué)生、環(huán)境等諸類生態(tài)因子彼此之間通過交互聯(lián)系而優(yōu)化組合，共同促進(jìn)課堂主體精神生命的成長(zhǎng)。這一生命促進(jìn)功能的有效發(fā)揮需要充分實(shí)現(xiàn)生態(tài)課堂的價(jià)值訴求，即是要求課堂以內(nèi)在關(guān)聯(lián)為前提，以交互開放為基礎(chǔ)，以動(dòng)態(tài)生成為關(guān)鍵，以多元共生為旨?xì)w。

關(guān)鍵詞

生態(tài)課堂 內(nèi)在關(guān)聯(lián) 交互開放 動(dòng)態(tài)生成 多元共生

生態(tài)課堂濫觴于20世紀(jì)70年代的西方教育世界，它是在檢視與批判傳統(tǒng)課堂教學(xué)注重單向知識(shí)灌輸、窒息學(xué)生個(gè)性發(fā)展和忽視學(xué)生生命生長(zhǎng)的基礎(chǔ)上所提出來的。生態(tài)課堂要求變革這種異化的課堂教學(xué)，主張將課堂建構(gòu)為一個(gè)促進(jìn)師生互動(dòng)、信息交流、生命共進(jìn)的教育場(chǎng)所[1]。它的實(shí)踐性意蘊(yùn)在于將課堂隱喻成一個(gè)微型的生態(tài)系統(tǒng)，課堂系統(tǒng)內(nèi)部的教師、學(xué)生、環(huán)境等諸類生態(tài)因子彼此之間通過交互聯(lián)系而優(yōu)化組合，共同促進(jìn)課堂主體精神生命的成長(zhǎng)。簡(jiǎn)言之，即是用生態(tài)學(xué)的理論知識(shí)與思維方式來辯證地審視課堂教學(xué)，是“生態(tài)理論在課堂教學(xué)中的微觀呈現(xiàn)”[2]。

生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部豐富多元的生物體為了維持自己的生命成長(zhǎng)，它們需要與其他生物和環(huán)境交互關(guān)聯(lián)、彼此開放，在實(shí)現(xiàn)相互間物質(zhì)、信息與能量傳遞與轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)演化中不斷生成新的要素，從而促進(jìn)生物體自身的新陳代謝和整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的和諧共生與協(xié)同進(jìn)化。生態(tài)課堂作為微型的生態(tài)系統(tǒng)，其生命促進(jìn)功能的有效發(fā)揮需要其價(jià)值訴求得到充分實(shí)現(xiàn)，即是要求課堂以內(nèi)在關(guān)聯(lián)為前提，以交互開放為基礎(chǔ)，以動(dòng)態(tài)生成為關(guān)鍵，以多元共生為旨?xì)w。

一、注重內(nèi)在關(guān)聯(lián)

生態(tài)課堂是由課堂主體要素和課堂環(huán)境要素所組成的，二者又衍生出教師、學(xué)生、課程、課桌、光照、人際關(guān)系等多類課堂生態(tài)因子，這些生態(tài)因子之間內(nèi)在地相互關(guān)聯(lián)是課堂生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)與功能發(fā)揮的前提條件，課堂活力的釋放是從“關(guān)聯(lián)”開始的。這種關(guān)聯(lián)既表現(xiàn)為課堂主體與課堂環(huán)境之間的主客體聯(lián)系，也表現(xiàn)為師生、生生彼此之間的主體間聯(lián)系，二者共同促進(jìn)了生態(tài)課堂的持續(xù)演進(jìn)和生態(tài)主體的生命成長(zhǎng)。

1.主客聯(lián)系：課堂主體與課堂環(huán)境交互影響

生態(tài)課堂立足于跨學(xué)科的學(xué)術(shù)視野，注重使用生態(tài)學(xué)的研究視角考察與指引課堂教學(xué)中課堂主體與課堂環(huán)境之間的相互作用。課堂生態(tài)主體主要是由教師與學(xué)生所組成的，具體又可分為教師生態(tài)群體、教師生態(tài)個(gè)體、學(xué)生生態(tài)群體與學(xué)生生態(tài)個(gè)體四個(gè)主體要素。而課堂生態(tài)環(huán)境是一種由課桌、光照、溫度等物理因素和人際關(guān)系、學(xué)校制度、班級(jí)氛圍等精神因素所構(gòu)成的有機(jī)整體。課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)環(huán)境相互之間存在動(dòng)態(tài)復(fù)雜的多維聯(lián)系。一方面，課堂主體之間的生命交往活動(dòng)需要以課堂環(huán)境為物質(zhì)與精神載體。教師是以課程為媒介來促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，是以一定的物理環(huán)境和人文環(huán)境為支撐的，環(huán)境的優(yōu)劣對(duì)師生教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量具有直接性影響。如若課堂中人際關(guān)系和諧、班級(jí)學(xué)習(xí)氛圍濃厚、課程教材難度適中，同時(shí)教學(xué)設(shè)備齊全、溫度適中、光照通明，那么教師在教學(xué)活動(dòng)中自然是情緒高漲、精神飽滿，學(xué)生也將積極自主地投身于這種富有情感與意趣的交往過程，并在這一過程中與教師進(jìn)行情感交流與互動(dòng)對(duì)話，從而釋放生命的潛能，豐富人生的體驗(yàn)。另一方面，課堂環(huán)境的設(shè)置與更新需要以課堂主體的需求為參考。“教師和學(xué)生是課堂生態(tài)系統(tǒng)的能源，課堂生態(tài)系統(tǒng)的形成正是由于教師和學(xué)生的教與學(xué)的活動(dòng)?！盵3]沒有課堂主體的參與，生態(tài)課堂就喪失了教育的價(jià)值旨?xì)w。因此，課堂教學(xué)環(huán)境的革新始終要懷有為促進(jìn)課堂主體生命發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)指向。有一些在性質(zhì)上“不合時(shí)宜”的課堂環(huán)境，諸如“繁難偏舊”的教材內(nèi)容、落后的教學(xué)設(shè)備、不合理的制度文化等，它們沒有恰切地促進(jìn)教師與學(xué)生之間“心”與“心”的交流與對(duì)話，生態(tài)課堂對(duì)此應(yīng)加以變革，營(yíng)造出一種能為生命主體提供豐富養(yǎng)料的課堂物質(zhì)與精神環(huán)境。

2.主體間聯(lián)系：師生、生生之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)

生態(tài)課堂內(nèi)在聯(lián)系的另一重體現(xiàn)集中表現(xiàn)為課堂主體之間的交互聯(lián)系，即教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)與交流。首先，教師和學(xué)生以信息源或者知識(shí)為載體，彼此之間相互交流、討論，共同促進(jìn)雙方物質(zhì)與精神生命的成長(zhǎng)，升華人生的價(jià)值體驗(yàn)。在這一價(jià)值活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的過程中，教師主體性作用的有效發(fā)揮需要以學(xué)生的身心發(fā)展實(shí)際與主動(dòng)參與為基礎(chǔ)并與之發(fā)生物質(zhì)與精神聯(lián)系。同時(shí)，學(xué)生生命的成長(zhǎng)也不能脫離對(duì)教師教學(xué)因素的依托，二者是同一過程的兩個(gè)方面，他們部分地承載了課堂這一微觀生態(tài)系統(tǒng)演化的運(yùn)作過程與價(jià)值歸宿。教師和學(xué)生相互依托的教學(xué)交往實(shí)踐間接性地否定了師生地位與關(guān)系的永恒不變“定律”，強(qiáng)調(diào)相互間的關(guān)系平等與地位轉(zhuǎn)換，注重以“后喻文化”的時(shí)代特征作為重新建構(gòu)師生關(guān)系的文化基礎(chǔ)，這是對(duì)傳統(tǒng)課堂“傳道、授業(yè)、解惑”、“教師是知識(shí)權(quán)威者、道德的化身”等價(jià)值體系的挑戰(zhàn)與突破。由此，我們認(rèn)為課堂生態(tài)主體之間知識(shí)與情感交流走出單向灌輸?shù)姆h，取而代之的則是彼此之間的互動(dòng)與聯(lián)系。故而，我們“已經(jīng)很難說明在知識(shí)和信息面前，學(xué)生和教師誰的優(yōu)勢(shì)更為明顯，師生平等、相互交流已經(jīng)成為知識(shí)發(fā)展和普及的必然”[4]。其次，學(xué)生之間的廣泛交流與深入互動(dòng)是生態(tài)課堂中主體間交互聯(lián)系的又一重要體現(xiàn)。學(xué)生是生態(tài)課堂中的既定主體，課堂一切行為的運(yùn)作基本上都是圍繞著學(xué)生的身心健康成長(zhǎng)所展開的。課堂中的每一位學(xué)生都是具有獨(dú)特性的生命個(gè)體，他們?cè)诎▽W(xué)校生態(tài)系統(tǒng)、區(qū)域生態(tài)系統(tǒng)等在內(nèi)的非課堂生態(tài)系統(tǒng)中受到不同程度的影響，這些影響綜合性地賦予了每一位學(xué)生在認(rèn)知、行為、情感與思維方式等方面的獨(dú)特性。因此，生態(tài)課堂的教師主體應(yīng)以動(dòng)態(tài)的視野來審視每一位學(xué)生生命發(fā)展全部過程的整體性內(nèi)容，正確理解并努力引導(dǎo)具有不同個(gè)性的學(xué)生個(gè)體與群體之間相互討論、加強(qiáng)交流，以促進(jìn)所有學(xué)生生命的整體發(fā)展。

二、強(qiáng)調(diào)交互開放

生態(tài)課堂的有效運(yùn)作需要以交互開放為基礎(chǔ)，課堂主體與課堂環(huán)境只有在不斷地交互開放中才能獲得新的信息與能量，這些信息與能量賦予其更新與發(fā)展的巨大可能性。交互開放既表現(xiàn)在課堂生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)主體的內(nèi)部之間，同時(shí)也體現(xiàn)為課堂生態(tài)系統(tǒng)與外部生態(tài)系統(tǒng)彼此之間的交互開放，如此全面而深入的交互開放為實(shí)現(xiàn)課堂生命主體的發(fā)展與整體效果的最優(yōu)化奠定了基礎(chǔ)。

1.場(chǎng)內(nèi)開放：課堂生態(tài)主體彼此之間交互開放

課堂生態(tài)系統(tǒng)需要依存課堂內(nèi)部學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生彼此之間的“場(chǎng)內(nèi)”開放來促進(jìn)師生雙方生命的共同成長(zhǎng)，發(fā)揮課堂生態(tài)系統(tǒng)本身的自我保存與持續(xù)進(jìn)化功能，實(shí)現(xiàn)課堂整體效果的最優(yōu)化。首先，生態(tài)課堂中的每一位學(xué)生都是來自不同家庭環(huán)境以及有著不同人生經(jīng)歷的異質(zhì)性生態(tài)主體，他們的豐富個(gè)性為課堂生機(jī)與活力的創(chuàng)設(shè)提供了無數(shù)的契機(jī)。每一位學(xué)生將自己從外部環(huán)境中吸收并內(nèi)化的知識(shí)與情感帶到課堂，為課堂注入新的能量與信息，并在課堂相互交流、討論的過程中使之自然而然地作用于課堂中其他的生態(tài)主體，“大家在分享中激勵(lì)探索，在探索中分享彼此的經(jīng)驗(yàn)與成果”[5]，進(jìn)而在原有觀念的基礎(chǔ)上刺激教師和學(xué)生生成新的認(rèn)知觀念與行為能力，推動(dòng)其精神生命的共同成長(zhǎng)。其次，教師在教學(xué)的過程中其精神世界也在對(duì)所有學(xué)生開放的前提下影響了課堂中所有學(xué)生的身心成長(zhǎng)。教師是生態(tài)課堂中的主導(dǎo)者，他的認(rèn)知觀念、情感態(tài)度、行為技能對(duì)課堂中的學(xué)生具有直接性的指導(dǎo)作用，他在與學(xué)生的相互交往中，不僅引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識(shí)和實(shí)踐技能，同時(shí)也積極地向每一位學(xué)生敞開自己的精神世界，分享自己對(duì)生命過程的體驗(yàn)，以啟迪學(xué)生的智慧、陶冶學(xué)生的心靈、感染學(xué)生的人格，使學(xué)生的精神世界真正地成長(zhǎng)和豐富起來，這樣的課堂才是真正地實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的精神交流與視域融合的幸福課堂。

2.場(chǎng)外開放：課堂生態(tài)系統(tǒng)與外部生態(tài)系統(tǒng)交互開放

在生態(tài)課堂之外，存在著若干與之在關(guān)聯(lián)性上有著不同差異程度的生態(tài)系統(tǒng)，具體地說，家庭生態(tài)系統(tǒng)、學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)、學(xué)校制度生態(tài)系統(tǒng)、區(qū)域生態(tài)系統(tǒng)等諸多領(lǐng)域都是與課堂生態(tài)系統(tǒng)共同孕育于自然界生態(tài)系統(tǒng)之中的非課堂生態(tài)系統(tǒng)，即外部生態(tài)系統(tǒng)。任何一種生態(tài)系統(tǒng)只有保持對(duì)外開放，即是說只有和外界不斷進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息交換才能具有生命力[6]。課堂生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部機(jī)制的有效運(yùn)行需要以與課堂外部生態(tài)系統(tǒng)的相互開放為基礎(chǔ)，后者通過為前者提供豐富的物質(zhì)與精神養(yǎng)料促進(jìn)其發(fā)展，前者也對(duì)應(yīng)性地為后者的進(jìn)步積極提供措施保障。一方面，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化與科技的迅速發(fā)展為課堂教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容的選擇以及教學(xué)手段的使用提供了充分的標(biāo)準(zhǔn)、建議與能量，同時(shí)，學(xué)校的文化傳統(tǒng)、管理制度與組織系統(tǒng)也為課堂教學(xué)的有效運(yùn)作提供了資金、政策與管理支持。另一方面，課堂生態(tài)系統(tǒng)中創(chuàng)新性的師生交往理念、教學(xué)模式與管理方法也為學(xué)校和區(qū)域的教育教學(xué)與管理制度改革提供了前瞻性的建議，同時(shí)也為社會(huì)建設(shè)、區(qū)域發(fā)展與家庭和諧提供了豐富的價(jià)值理念、實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)與人才“產(chǎn)品”。雙方的相互敞開實(shí)現(xiàn)了彼此之間物質(zhì)、能量與信息的輸入與輸出，有效地維護(hù)了課堂生態(tài)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)平衡。

值得一提的是，與生態(tài)課堂相關(guān)聯(lián)的課堂外部生態(tài)系統(tǒng)的樣本范圍是有限的，只有切實(shí)選擇那些與課堂生態(tài)主體與課堂環(huán)境密切相關(guān)的外部生態(tài)系統(tǒng)才能有助于保證科學(xué)研究的客觀性與科學(xué)性。在此意義上，我們謹(jǐn)慎地認(rèn)為只有區(qū)域、學(xué)校與家庭等外部生態(tài)系統(tǒng)才是真正地與學(xué)生、教師、課程內(nèi)容、學(xué)校制度文化等生態(tài)課堂內(nèi)部要素在交互開放中相互促進(jìn)的系統(tǒng)性整體，對(duì)這些相關(guān)聯(lián)的生態(tài)亞系統(tǒng)進(jìn)行深入研究有助于我們更為全面而又有效地認(rèn)識(shí)、控制與設(shè)計(jì)生態(tài)課堂系統(tǒng)。

三、推崇動(dòng)態(tài)生成

動(dòng)態(tài)生成是生態(tài)課堂價(jià)值訴求的關(guān)鍵性表征，這是因?yàn)檎n堂活動(dòng)是一個(gè)充滿創(chuàng)造、智慧、激情與挑戰(zhàn)的生命樂園，教師和學(xué)生在這一充盈著靈氣與活力的生命樂園中進(jìn)行著“知識(shí)的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合”[7]，共同實(shí)現(xiàn)著生態(tài)課堂的核心主題，即催生課堂主體精神生命的動(dòng)態(tài)生成，同時(shí)也附帶地刺激了課堂生態(tài)環(huán)境的不斷革新。

1.終極生成：主體精神生命的動(dòng)態(tài)生成

在生態(tài)課堂中，教師、學(xué)生與課堂環(huán)境不可能永遠(yuǎn)被靜態(tài)地凝固在某個(gè)既定的位置點(diǎn)上，再完美的教師教學(xué)備案也不可能徹底地對(duì)課堂教學(xué)情景進(jìn)行全方位的機(jī)械性預(yù)設(shè)，學(xué)生、課堂環(huán)境甚至是教師本人在教學(xué)過程中的變化都可能產(chǎn)生違背教學(xué)備案“意愿”的因素，正是這種“叛變”才使課堂教學(xué)充滿了無限的不確定性，對(duì)這些不確定性的適時(shí)把握與機(jī)智應(yīng)對(duì)是使課堂蘊(yùn)涵豐富教育價(jià)值的重要契機(jī)，也是使生態(tài)課堂系統(tǒng)由不平衡走向新一輪平衡的一般性運(yùn)行過程。在教學(xué)過程中將課堂生態(tài)系統(tǒng)引向動(dòng)態(tài)生成的影響因素主要有兩個(gè)。一方面，教師所面對(duì)的是具有獨(dú)特家庭背景、生活經(jīng)歷、認(rèn)知水平與情感經(jīng)驗(yàn)的生命個(gè)體，任何一方對(duì)課堂既定程序“冒險(xiǎn)挑戰(zhàn)”都可能使課堂處于巨大的變數(shù)之中，同時(shí)也預(yù)示了課堂的動(dòng)態(tài)生成性；另一方面，課堂教學(xué)中充滿了環(huán)境的即時(shí)性變化以及課堂生態(tài)主體與環(huán)境之間在關(guān)聯(lián)過程中所引起的課堂“突發(fā)性事件”，這些都賦予了生態(tài)課堂充滿無限的生機(jī)與活力的前提條件。

“人是社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)”[8]，教師與學(xué)生精神生命的動(dòng)態(tài)生成是生態(tài)課堂的核心主題，是一切教育教學(xué)活動(dòng)的本體性功能與終極動(dòng)力。生態(tài)課堂中的“冒險(xiǎn)挑戰(zhàn)”與“突發(fā)性事件”為教師與學(xué)生精神生命的動(dòng)態(tài)生成提供了肥沃的土壤，這些課堂中的“異化”因子刺激著學(xué)生想象力與創(chuàng)造性的發(fā)揮，并相應(yīng)地對(duì)教師教學(xué)綜合素質(zhì)提出了更高的要求。在師生雙方有效互動(dòng)、交往的教學(xué)前提下，學(xué)生的知識(shí)、能力、情感、意志、人格等多方面素質(zhì)得到了全方位的發(fā)展，教師在促進(jìn)學(xué)生精神生命成長(zhǎng)的同時(shí)也不斷更新了自身的知識(shí)與能力，實(shí)現(xiàn)了對(duì)生命意義的追尋與探索。

2.次級(jí)生成：課堂生態(tài)環(huán)境的動(dòng)態(tài)生成

課堂生態(tài)主體在與課堂生態(tài)環(huán)境相互作用的過程中不僅促進(jìn)了自身精神生命的不斷成長(zhǎng)，同時(shí)也衍生性地、附帶性地催生了課堂生態(tài)環(huán)境的動(dòng)態(tài)生成。課堂生態(tài)主體教學(xué)交往的實(shí)際需求促使課堂教學(xué)環(huán)境隨之不斷地加以更新與變革。首先，從物理環(huán)境方面講，當(dāng)正常的教學(xué)活動(dòng)受到了來自教室空間、溫度、光線、照明、顏色等客觀因素的干擾時(shí)，師生雙方將很難適應(yīng)這樣的教學(xué)環(huán)境，課堂教學(xué)效率也會(huì)因此而大幅度地降低，在這種糟糕的情況下，他們必然會(huì)要求學(xué)校管理部門克服這一客觀性束縛與限制，如此一來，生態(tài)課堂的客觀性物理環(huán)境附帶性地得到了動(dòng)態(tài)生成，變革得更加適應(yīng)師生精神生命成長(zhǎng)的實(shí)際需求。其次，從精神環(huán)境角度來看，教師與學(xué)生的教學(xué)交往活動(dòng)總是借助于一些精神載體充當(dāng)交流介質(zhì)的，班級(jí)的管理制度、課堂的學(xué)習(xí)氛圍、師生的人際關(guān)系等諸多非物質(zhì)性因素都深刻地影響著課堂生態(tài)主體的存在狀態(tài)與發(fā)展趨勢(shì)。隨著課堂生態(tài)主體教學(xué)交往復(fù)雜化與深度化的不斷推進(jìn)，這些精神環(huán)境要素因此而將變得“不合時(shí)宜”，例如班級(jí)管理制度的僵化、師生地位不平等、課堂學(xué)習(xí)氛圍過于沉悶等，課堂教學(xué)只有揚(yáng)棄舊有的精神環(huán)境要素，積極吸收能賦予課堂生態(tài)主體生命活力的制度、文化與人際環(huán)境，這樣才能適切地為促進(jìn)師生生命的成長(zhǎng)提供精神養(yǎng)料。從上述分析中可以理解，課堂生態(tài)主體的精神生命在時(shí)間中不斷地“進(jìn)化”，與之相關(guān)聯(lián)的生態(tài)課堂物理環(huán)境與精神環(huán)境持續(xù)更新是為了緊緊地跟上課堂生態(tài)主體“進(jìn)化的步伐”，課堂生態(tài)環(huán)境的動(dòng)態(tài)生成是生態(tài)主體的精神生命成長(zhǎng)的衍生品。

四、倡導(dǎo)多元共生

生態(tài)課堂有效運(yùn)作的終極旨?xì)w在于促進(jìn)課堂內(nèi)部豐富多元的異質(zhì)性生態(tài)因子在和諧并存中謀求互利共生，它不僅蘊(yùn)含了課堂主體性生態(tài)因子與非主體性生態(tài)因子在動(dòng)態(tài)發(fā)展中趨往共存共長(zhǎng)，更確證了異質(zhì)多元的課堂生態(tài)主體在交融互攝中尋求生命共進(jìn)。

1.多元并存：課堂生態(tài)因子在動(dòng)態(tài)發(fā)展中共存共長(zhǎng)

生態(tài)課堂是由豐富多樣的異質(zhì)性生態(tài)因子所組成的，既包括教師、學(xué)生等主體性生態(tài)因子，也含有教學(xué)資源、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)手段、課堂物質(zhì)性環(huán)境等非主體性因子。概言之，生態(tài)課堂生態(tài)因子的多樣性突出表現(xiàn)在主體多樣性、文化多樣性和物質(zhì)多樣性三個(gè)方面。各類生態(tài)因子彼此之間的相互作用有效地優(yōu)化了課堂的結(jié)構(gòu)與功能，推動(dòng)了生態(tài)課堂的動(dòng)態(tài)發(fā)展，生態(tài)課堂的動(dòng)態(tài)演化也為生態(tài)因子相互間的異質(zhì)并存與和諧共生提供了心理場(chǎng)域與行為空間。首先，課堂生態(tài)主體是異質(zhì)共存的。無論是教師主體還是學(xué)生主體，他們都成長(zhǎng)于不同的生活經(jīng)歷，具備不同的個(gè)性心理特征，這種差異性為師生之間思想智慧的摩擦與精神生命的交往提供了前提條件。其次，生態(tài)課堂中教學(xué)目標(biāo)是多元互長(zhǎng)的。不同于傳統(tǒng)課堂“唯分是舉”的應(yīng)試型教學(xué)模式，生態(tài)課堂強(qiáng)調(diào)在尊重學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度與價(jià)值觀等多方面的整體性發(fā)展，這些幫助學(xué)生成長(zhǎng)為“人”的目標(biāo)要素彼此之間也是相互促進(jìn)的，我們不會(huì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)技能的同時(shí)忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)與情感的陶冶。再次，學(xué)生學(xué)習(xí)成果反饋也是多元共生的。學(xué)生的個(gè)性差異要求教師不能期待所有學(xué)生在某一共同方面得到同樣程度的發(fā)展，學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)成果理應(yīng)因其興趣需要而表現(xiàn)出多元化的反饋形式，不同的學(xué)習(xí)成果反饋為學(xué)生之間的相互交流與學(xué)習(xí)提供了可能。

2.互利共生：課堂生態(tài)主體在交融互攝中生命共進(jìn)

生態(tài)課堂是生命發(fā)展的課堂，促進(jìn)教師和學(xué)生精神生命的成長(zhǎng)是生態(tài)課堂的核心主題與價(jià)值旨?xì)w。在生態(tài)課堂中，多元異質(zhì)的教學(xué)主體與學(xué)習(xí)主體和諧地共同生活于“民主聯(lián)合共同體”之中，互為條件和依托，在“你中有我，我中有你”的交融互攝中謀求精神生命互利與共生?；ダ采窬值膶?shí)現(xiàn)不是無條件的，它要求師生之間、生生之間尋求合作與競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)立統(tǒng)一。一方面，師生生命的共存與共進(jìn)需要雙方在教學(xué)過程中相互依存、相互合作。離開了教師的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的生命成長(zhǎng)就失去了重要依托；同樣，如果缺乏學(xué)生的互動(dòng)，教師的教學(xué)實(shí)踐就沒有任何價(jià)值與意義。只有課堂主體相互之間擴(kuò)大交流與合作，才能發(fā)揮課堂教學(xué)的應(yīng)有功能。另一方面，課堂生態(tài)主體的互利共生也離不開學(xué)生相互之間的良性競(jìng)爭(zhēng)，教學(xué)中的摩擦與斗爭(zhēng)更能夠凸顯學(xué)生的個(gè)性色彩，引發(fā)師生間的思想碰撞，刺激課堂生命活力的釋放。

課堂生態(tài)主體間的交融互攝不僅需要我們理性審視師生之間、生生之間良性的合作與競(jìng)爭(zhēng)，更加需要我們“把教師與學(xué)生看成是共生、共存、共命運(yùn)的一個(gè)共同體”[9]。這就要求教師與學(xué)生在教學(xué)交往中彼此敞開心扉，臻達(dá)“我—你”相遇的教學(xué)場(chǎng)域之中，他者不再是客體而與“我”同在，現(xiàn)實(shí)便不再有隔開“我”與“非我”的帳幕，彼此真實(shí)地、平等地在交互融攝中走向生命的真實(shí)呈示。在這般對(duì)話與敞亮之中，“教師在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要；學(xué)生在課堂上享受學(xué)習(xí)探究的快樂，感受生命的驚喜，積累生命的體驗(yàn)”[10]。這樣的生態(tài)課堂，給予了師生雙方確證生命價(jià)值和分享生命成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，對(duì)豐富二者的生活智慧與促進(jìn)彼此精神生命的共同成長(zhǎng)具有重要意義。

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】