價值澄清理論的再澄清及其實踐

胡君進

價值澄清（Values Clarification）理論是20世紀美國最有影響的道德教育理論之一，也是我們近年來學(xué)習(xí)借鑒國外道德教育理論的重要內(nèi)容。然而，由于對價值澄清理論自身的核心理念缺乏全面的理解，導(dǎo)致當(dāng)前人們對其理論存在一定的誤解和批判。本文試圖重新厘清價值澄清理論的核心理念，并發(fā)掘其具體的實踐價值，希望能夠在大力提倡社會主義核心價值觀教育的今天，為學(xué)校德育提供理論啟發(fā)和實踐助益。

一、價值澄清理論的基本原理

價值澄清理論認為，社會的急劇變化、社會價值觀的多元化使得現(xiàn)在的學(xué)生面對太多的價值選擇和價值沖突，這使得學(xué)生比以往任何時候都感到難以確定自己的價值觀。由此，學(xué)校道德教育的主要任務(wù)應(yīng)該是幫助學(xué)生在混亂的價值狀況中澄清自己的價值觀。基于這一認識，價值澄清理論以兩個理論假設(shè)作為基本前提：一是學(xué)生正處于多元、復(fù)雜混亂的價值觀社會中，眾多價值觀通過各種途徑影響學(xué)生的道德價值觀念；二是當(dāng)代多元的價值觀社會中，對待同一個問題，幾乎找不到一套公認的價值觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)。從這兩個前提假設(shè)出發(fā)，以拉思斯為首的價值澄清理論者認為，在具體的價值觀教育中，教師應(yīng)該保持中立立場，不能直接把某種價值觀教授給學(xué)生，而是應(yīng)該通過澄清策略和評價機制來幫助學(xué)生澄清自己個人已有的價值觀。他們所提出的價值澄清方法主要有四個關(guān)鍵性因素：[1]

（1）以生活為中心。即讓學(xué)生把注意集中在自己生活的某些方面，而這些方面可能昭示著他們所珍視的東西。學(xué)生可能會集中關(guān)注他們自己在日常生活中的某些行為或態(tài)度，亦或是目標(biāo)、興趣、抱負、情感或煩惱，例如該如何處理友誼、恐懼、合作、金錢、愛情、法律或秩序等問題。只要這些問題和學(xué)生的現(xiàn)實生活有關(guān)聯(lián)，就都是價值澄清的論題。

（2）對現(xiàn)實的認可。要澄清價值，教師需要不加評論地接受學(xué)生的個人立場，但這種接受并不意味著贊成。這一接受主要是讓教師和學(xué)生彼此開誠布公，使學(xué)生在情感上可以悅納他人。

（3）鼓勵進一步思考。教師不能僅僅停留在認可的水平上，而應(yīng)該鼓勵學(xué)生進一步思考，尤其是更加全面地思考價值問題。這可以使得學(xué)生更加明智地選擇，更加清楚他們所珍視和珍愛的事物，更好地把選擇整合到日常行為之中。

（4）培養(yǎng)個人能力。價值澄清的目標(biāo)在于：學(xué)生不僅能夠反省和思考價值問題，而且能夠更好地整合其選擇、珍愛和行動。由此，價值澄清不僅能鼓勵學(xué)生練習(xí)澄清技巧，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生審慎自主的個人能力。

由上觀之，價值澄清不同于傳統(tǒng)道德教育方法的地方，在于其不是直接向?qū)W生傳遞某種本身并不明晰的價值觀，而是通過一系列價值澄清策略來教給學(xué)生一些澄清自我價值的技巧，最終幫助學(xué)生形成自己的價值觀。因此，在學(xué)校道德教育中，就必須建立一種價值澄清過程。拉思斯等人將這一過程稱為“評價過程”，具體說來，有選擇、珍視和行動三個階段。整個價值獲得的過程就是個體對選擇的行為進行思考和評估，最后通過檢驗并形成一定行為方式的過程。主要分為七個步驟：[2]

（1）自由地選擇。只有學(xué)生自己自由選擇的結(jié)果，其價值才會被學(xué)生所真正珍視。

（2）從各種可能的選擇中選擇。只有愈多地開放選擇途徑，學(xué)生才愈能發(fā)覺真正的價值所在。

（3）認真思考每一種選擇的后果再進行選擇。只有學(xué)生對自己的價值選擇進行深思熟慮后，才會形成真正的價值。

（4）贊同與珍視。學(xué)生所界定的價值必須是學(xué)生高興做出的選擇結(jié)果，只有贊同和珍視那些價值，學(xué)生才能用以指導(dǎo)生活。

（5）確認并公開表示自己的選擇。學(xué)生愿意公開自己的選擇，甚至愿意為之辯護。而如果學(xué)生以自己的選擇為恥，那么他所選擇的就不是真正的價值。

（6）根據(jù)選擇行動。真正的價值必然會影響學(xué)生的現(xiàn)實生活，光說不練，這種價值并不在價值澄清的界定之內(nèi)。

（7）重復(fù)施行。價值觀的踐行不是一次性或偶然的，而是習(xí)慣性的日常道德行為。價值觀往往會以持久的生活方式不斷重復(fù)。

上述步驟中，前三個步驟是選擇階段，解釋學(xué)生為何選擇某種價值觀的問題；第四、第五兩步則是對自我價值觀的評價，是珍視階段；第六、第七步驟則是學(xué)生根據(jù)價值做出行動，屬于行動階段。這實際上是價值澄清對價值的界定，只有建立在這一過程的七個步驟基礎(chǔ)上的事物才能被稱為“價值”，這也是價值澄清理論的基本原理。

二、價值澄清理論的批評與再澄清

價值澄清理論的基本原理簡單實用，很容易為廣大的教師所掌握并運用到具體的價值教學(xué)實踐中去，因而它也成為美國20世紀六七十年代廣為流行的德育理論。然而，該理論也存在明顯的弊病：其所倡導(dǎo)的價值中立導(dǎo)致了學(xué)生價值觀的混亂，這與它所宣揚的澄清價值觀混亂的本意是相抵觸的；它沒有區(qū)分道德價值和非道德價值，只注重價值澄清的過程而不在乎學(xué)生到底獲得了什么樣的價值觀，必然會陷入道德相對主義的困境。鑒于此，我們有必要結(jié)合相關(guān)對于價值澄清理論的批評，再次厘清這一理論的核心理念，進一步完善該理論的表達方式。

（一）價值澄清不是放任自流而是反對價值灌輸

價值澄清理論的特點在于強調(diào)學(xué)生個人選擇價值的自由，這是因為，愈是學(xué)生自己主動選擇的價值觀，他就愈可能認識到這一價值觀的重要性。由此，價值觀必須是經(jīng)過審慎抉擇后才選擇出來的，那種被迫選擇的價值觀根本不是對個體有意義的價值觀。然而，這并不是說價值澄清追求的是學(xué)生的放任自流，即讓學(xué)生毫無顧忌地選擇價值觀，這同樣是價值澄清理論所不允許的。價值澄清理論者在進行理論闡釋時，已經(jīng)指出價值觀的自由選擇并不意味著學(xué)生在整個價值世界中擁有絕對的自由選擇權(quán)，教師在價值澄清過程中，也需要向?qū)W生明確指出在一些領(lǐng)域中的價值選擇是不被允許的，比如不允許學(xué)生涉足可能會導(dǎo)致嚴重危險的活動，不允許學(xué)生選擇那些完全錯誤以及可能會產(chǎn)生嚴重危害的價值觀。由此可見，價值澄清理論中的價值選擇并不是追求絕對的自由放任，它側(cè)重的是反對那種直接或間接的價值灌輸。

（二）價值澄清不是不要價值觀而是暗含基本價值觀

拉思斯等價值澄清理論者對那種認為“價值澄清是不要任何價值觀”的誤解已經(jīng)做出了回應(yīng)，他指出：“有人認為我們有道德相對主義者之嫌疑。他們似乎想借此表明我們認為價值并無好壞之分。這與我們的立場大相徑庭。我們相信通過意識與思考來澄清價值觀、幫助人們更好地整合其信仰、情感、活動、目的等?！盵3]而霍華德·柯申鮑姆也在20世紀70年代中期發(fā)表的論文《捍衛(wèi)價值澄清：我們的聲明書》中進一步明確了價值澄清理論的界限，他公開表明：“價值澄清從來都不是沒有價值的?！彪m然一線教師在教育過程中需要盡量克制自己把特定的價值觀灌輸給兒童，但那些涉及價值澄清的過程和策略本身已經(jīng)蘊涵了基本的公民價值觀和道德價值觀。比如，教育學(xué)生要虛心聽取其他人的觀點時，這其實是在教育學(xué)生學(xué)會尊重他人和公平討論的道德價值觀；再比如，要求學(xué)生對自己選擇的價值觀回歸實踐，實際是在教育學(xué)生學(xué)會誠實正直和知行合一的價值觀。由此可見，價值澄清的過程本身已經(jīng)蘊涵著一定的價值觀和道德因子。雖然這些道德因子以隱性的方式存在，但它確實發(fā)揮了一定作用。

（三）價值澄清不是拒絕教師作用而是側(cè)重學(xué)生自主判斷

價值澄清理論飽受指責(zé)的另一點是，其強調(diào)教師在學(xué)生價值選擇時的完全中立立場，會導(dǎo)致學(xué)生價值選擇發(fā)生嚴重偏差。但在《價值與教學(xué)》一書中，拉思斯等人曾有這樣的回應(yīng)：“教師是否必須在一切情境中保持中立？盡管我們在處理價值問題時強調(diào)，我們必須采取不偏不倚的方法，確立一種可接受的氛圍，使學(xué)生基于他們自己的批判性思維和評價形成自己的見解，然而我們并不想要表明，教師必須保持中立。在與價值有關(guān)的問題上，教師可以表明自己的態(tài)度。畢竟，我們要求學(xué)生表明態(tài)度，為公平起見，教師也可以表明態(tài)度。此外，學(xué)生往往善于利用教師的觀點和信息。教師可采取的策略是，與學(xué)生一道交流思想而不是阻礙學(xué)生的思維，其意圖應(yīng)該是使學(xué)生在獨立思考時能顧及教師的意見，而不是用教師的話來代替學(xué)生的獨立思考?！盵4]由此可見，價值澄清并不完全排斥教師在學(xué)生價值選擇過程的作用，而是把重點放在學(xué)生做出自主價值判斷的過程中。其實，我們在現(xiàn)實生活可以發(fā)現(xiàn)，那些最有成效的價值觀教育，往往發(fā)生在那種使學(xué)生感到被充分地尊重認可和人格支持的自由開放的教育氛圍中。而且，那種一味地取消對學(xué)生的指導(dǎo)和建議，并不是價值澄清的本意，它也必將導(dǎo)致價值教育的失敗。其實，真正的價值澄清并不缺少教師的有意干預(yù)和善意提醒，它所需要的是教師對學(xué)生的生活經(jīng)歷、思想過程以及價值觀發(fā)展的真誠寬容和充分理解。

（四）價值澄清不是價值教育方法的全部而只是一種可行策略

價值澄清其實只是我們在開展價值教育的一種可行策略，而并不是價值教育方法的全部。然而在具體的價值教育實踐時，一線教師往往單一機械地運用價值澄清理論的操作策略，以至于出現(xiàn)問題時，就把矛頭指向價值澄清理論自身。拉思斯等人曾指出，“教師要求價值澄清理論可以解決所有的價值教育問題，這種要求太高了。價值澄清的目的在于幫助學(xué)生更加清楚他們的選擇、珍視物與行動以及能整合它們的方式。因此，就其本身而言，價值澄清是用其他方式孕育學(xué)校環(huán)境的有益補充。它并不企盼成為全營養(yǎng)的食物。”我們必須清醒地認識到價值教育本身是一個開放的系統(tǒng)，它允許多種教育方法在這一場域中發(fā)生作用。

三、價值澄清理論的實踐意義

秉承我們對于價值澄清理論再澄清之后的核心理念，我們可以看到價值澄清作為一種價值觀教育的理論和方法，它的合理之處就是要講究一定的方法藝術(shù)，要尊重學(xué)生的主體地位，要堅持自由選擇與限制的統(tǒng)一。[5]而這對于我們當(dāng)前開展社會主義核心價值觀教育具有重要理論啟示和實踐意義。

（一）尊重價值教育對象的主體地位

傳統(tǒng)的價值觀教育比較注重直接灌輸式的教育方法，其較多地反映了社會對人才培養(yǎng)的品德要求，而一定程度上忽視了學(xué)生自己的主體性和價值需要。這種教育的后果往往使得教育對象成為價值觀教育的奴隸，造成了教育對象的人格分裂和言行不一，逐漸弱化了學(xué)生的主體意識和主體能力。而且傳統(tǒng)的道德說教與道德灌輸，不管是直接的亦或是間接的，都不是很有效。因為它剝奪了學(xué)生仔細思考價值問題的權(quán)利，本質(zhì)是一種道德暴力。而價值澄清理論的高明之處則在于讓價值選擇成為學(xué)生的主動行為。讓學(xué)生自己去思考問題，而不是以教師的思考代替學(xué)生的思考。教師在這個過程中，并不是一個絕對正確的道德權(quán)威，而是處于暗示和誘導(dǎo)地位的平等首席。

（二）注重對學(xué)生自主價值判斷能力的培養(yǎng)

價值澄清理論是針對當(dāng)時美國社會復(fù)雜多變的價值多元主義對學(xué)校德育造成的混亂而提出來的，這與我國處于社會轉(zhuǎn)型期的今天有一些相似之處。伴隨著我國政治、經(jīng)濟體制改革的不斷深入，社會生活方式逐漸多元化，社會組織形式也逐漸多樣，中西方的各種文化價值匯聚于當(dāng)前的社會發(fā)展，這一系列新的社會轉(zhuǎn)型必然對學(xué)校價值觀教育造成嚴峻挑戰(zhàn)。由此，從傳統(tǒng)的“教學(xué)生抽象的品德規(guī)范”轉(zhuǎn)向“讓學(xué)生自己學(xué)會價值判斷與選擇”已然成為一種必要的轉(zhuǎn)變意識，而培養(yǎng)學(xué)生掌握一些澄清道德價值的技巧和形成自我評價、自我指導(dǎo)、自我教育的能力就顯得尤為重要。單從這點看，價值澄清理論就值得我們重視。

（三）價值觀教育的原則應(yīng)以公民基本道德作為限制

一般認為，價值澄清是不講原則和沒有原則的，這其實是我們對價值澄清理論的誤解，也是對美國自由教育的天真想象。其實，價值澄清理論也有自己的原則性。尤其在價值選擇中，那種侵犯國家法律、違背公共意志的行為是不被允許的。因此價值澄清的自由選擇也是有一定限制的，這種限制可寬泛地理解為自由多元的價值選擇也必須在公民基本道德的范圍內(nèi)進行。由此，我們一方面需要清理我們社會統(tǒng)一的價值觀，另一方面也需要把屬于個人的價值選擇還給個人。既堅持個人的自由選擇，又保證社會統(tǒng)一價值觀的實現(xiàn)。而在這樣一個價值澄清過程中，講究多種價值教育的方法和藝術(shù)是同樣重要的。

參考文獻

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[2]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：37-38.

[5]曹影.價值澄清的本真蘊涵及其思想政治教育意義：讀《價值與教學(xué)》有感[J].外國教育研究，2006（3）.

責(zé)任編輯 戴雙翔