英語閱讀課中詞匯與文本整體性教學(xué)相關(guān)問題研究

胡巖紅

【摘要】閱讀作為英語學(xué)習(xí)的四項基本技能之一，為學(xué)習(xí)者提供了語料輸入的重要途徑，也為單詞的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了豐富的情境。本文從英語閱讀課中的詞匯處理和文本整體性教學(xué)中存在的問題著手，旨在探討英語閱讀課的有效教學(xué)模式，使教師能夠在英語閱讀教學(xué)中兼顧詞匯教學(xué)和文本整體性，并使二者有機(jī)結(jié)合、互為帶動。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 詞匯教學(xué) 文本整體性

一、引言

英語閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)英語的重要方法，也是語言學(xué)習(xí)的主要目的之一。融單詞、短語、語法、句型、文化等知識為一體的內(nèi)容特點使英語閱讀具有其獨特的綜合性和復(fù)雜性，這也使英語閱讀教學(xué)的理論與實踐成為外語教學(xué)研究中的一大熱點問題。隨著國外先進(jìn)教學(xué)理論的引進(jìn)，以及國內(nèi)學(xué)者多年的教育實踐與探索，英語閱讀教學(xué)已經(jīng)形成了相對成熟的教育理論體系和實踐模式，但是在現(xiàn)實英語閱讀教學(xué)課堂中，不難發(fā)現(xiàn)仍然存在一些亟需改善的問題。其中，如何在有限的英語閱讀課時中有效教授單詞的同時，保證閱讀文本意義整體性的輸入是一個值得探討的話題。

二、詞匯教學(xué)在英語閱讀課中的重要性

對于英語學(xué)習(xí)者而言，詞匯是制約學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果的重要因素，也是影響學(xué)生英語水平的關(guān)鍵所在（凌蕙，2014）。在我國英語教學(xué)法的歷史發(fā)展進(jìn)程中，最早引進(jìn)的語法翻譯法強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)目標(biāo)語言中的詞匯和語法規(guī)則以達(dá)到能閱讀目標(biāo)語語篇的目的（Larsen-Freeman，2000），它對詞匯的關(guān)注對我國的英語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱《課標(biāo)》）要求詞匯教學(xué)應(yīng)注重對詞匯所承載的深層含義的理解和表達(dá)的靈活性與恰當(dāng)性，重視語篇的知識和文化的影響，使學(xué)生知道如何運用詞匯（教育部，2003）。根據(jù)詞匯教學(xué)的相關(guān)實證研究的結(jié)論，基于情境教學(xué)法教授詞匯能夠取得顯著有效的教學(xué)成果，具有大量詞匯和具體情境的閱讀文本是成為學(xué)習(xí)詞匯的重要途徑，而詞匯的學(xué)習(xí)又是英語學(xué)習(xí)者獲取文本信息、理解文本思想的必要步驟，因此，在英語閱讀課上，詞匯的教學(xué)引起了英語教師們足夠的重視。

三、文本整體性教學(xué)在英語閱讀課中的重要性

英語閱讀的語篇是作者與讀者思想交流的平臺，“一篇課文是一個語言和思想連貫的整體，既有完整的思想，又有完整的結(jié)構(gòu)”（胡春洞，1990），逐字逐句的閱讀文章，會忽略句與句、段與段之間思想的內(nèi)在聯(lián)系，不可避免的造成主觀理解上的偏差。格式塔心理學(xué)對英語閱讀教學(xué)產(chǎn)生了諸多方面的啟示，“整體大于部分之和”意味著，在教學(xué)中對文章的教學(xué)要改變從基本詞匯、語法著手的局部教學(xué)思維，而應(yīng)該將對文本的整體性把握放在閱讀教學(xué)任務(wù)的首要位置。新課程背景下的英語教學(xué)更注重以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生對語言的綜合運用能力，《課標(biāo)》指出閱讀課教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略，培養(yǎng)學(xué)生的語感以及在閱讀過程中獲取和處理信息的能力（教育部，2003），因此，只有對課文文本意義進(jìn)行整體性的把握，才能對文章進(jìn)行深層次的理解、對詞匯的語境意義進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)，讓語篇意義整體性的輸入才能實現(xiàn)學(xué)生對信息的有效獲取與整合，進(jìn)而實現(xiàn)作者與讀者之間思想的傳遞。

四、目前英語閱讀教學(xué)中存在的問題

目前，英語閱讀課中對文本中詞匯的處理和文本整體性的教學(xué)存在以下兩種傾向：

1.過于偏重詞匯教學(xué)。閱讀課的教學(xué)進(jìn)程一般分為三個階段：閱讀前、閱讀中、閱讀后。在偏重詞匯教學(xué)理念的引導(dǎo)下，這三個階段中，對于詞匯的處理存在不同的問題：

（1）讀前脫離情境，集中教授生詞。一些教師在閱讀教學(xué)之前耗費大量的時間集中為學(xué)生講解單詞的讀音、意義、用法，意在為學(xué)生學(xué)習(xí)文本閱讀時掃清生詞的障礙，且不說這種單調(diào)枯燥的詞匯處理方式的削減了學(xué)生對英語課文的閱讀興趣、對英語學(xué)習(xí)的興趣，單就這種詞匯的教學(xué)效果而言，“脫離了句子和課文，學(xué)生就不能正確理解和掌握詞匯的意義和用法，脫離語境的生詞教學(xué)方法也剝奪了學(xué)生主動探究與自我構(gòu)建知識體系的最佳機(jī)會”。

（2）讀中肢解文本，單純講解詞匯。讀中環(huán)節(jié)是英語閱讀課的主體部分，學(xué)生通過本階段的學(xué)習(xí)來獲得語篇信息、理解語篇內(nèi)容，對于讀中環(huán)節(jié)的教學(xué)，每位教師都有自己的一套方法。但是，有些教師在進(jìn)行英語閱讀文本教學(xué)時，每讀一段便進(jìn)行詞匯、語法的講解，語言點的講解割裂了文章思想整體性的傳遞，這種“只見樹木不見森林”的傳統(tǒng)分塊式教學(xué)破壞了文章思想的整體性，忽視了對學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，也無法達(dá)到英語閱讀教學(xué)的目的.

（3）讀后忽略文本，機(jī)械操練語言知識。在閱讀教學(xué)的讀后環(huán)節(jié)，教師一般會設(shè)計一些讀后活動以達(dá)到活躍課堂氣氛并檢驗學(xué)生知識掌握程度的效果。為了實現(xiàn)語言輸出和教學(xué)效果及時反饋的目的，一些教師設(shè)計大量的詞匯、句型的練習(xí)，在機(jī)械的習(xí)題訓(xùn)練中片面追求語言的輸出，這種教學(xué)方式的初衷本身并沒有錯，但是內(nèi)容上脫離閱讀文本內(nèi)容，形式單一，不利于學(xué)生的綜合語言運用能力的提高。

2.過于偏重文本整體性教學(xué)。第二種傾向是只顧文本理解而不顧詞匯的教學(xué)，這是對情境教學(xué)法和英語閱讀猜詞技巧過分依賴，以及對閱讀課中過于注重詞匯教學(xué)的矯枉過正的做法造成的。這種傾向性往往在讀前階段粗略教讀單詞，讀中、讀后階段的突出表現(xiàn)為：

（1）讀中過于依賴刻板的猜詞。以詞匯教學(xué)為主的英語閱讀課后評價及反思的結(jié)果表明，師生大量的精力和時間投入收效甚微。結(jié)合情境教學(xué)理念的深入，一些教師盲目追求語境中練習(xí)猜詞技巧，以文本整體意義為具體語境，讓學(xué)生根據(jù)前后文思想猜測生詞的意義、揣摩生詞的用法，從而促使學(xué)生習(xí)得詞匯，于是只在讀前粗略的領(lǐng)讀單詞后直接進(jìn)入閱讀教學(xué)的讀中環(huán)節(jié)，由于課時有限，閱讀課的內(nèi)容復(fù)雜、任務(wù)繁重，加之猜詞技巧的不合理利用，往往沒能有效理解詞匯的意思，卻被生詞干擾了學(xué)生對語篇的學(xué)習(xí)與理解，最終事倍功半。

（2）讀后脫離實際的任務(wù)設(shè)計。在讀后階段，教師將文章的整體思想與意義傳遞給學(xué)生之后，為了鞏固語言點知識的應(yīng)用，偏重文本的教師往往會設(shè)計與教材內(nèi)容相切合的情境語篇，意在讓學(xué)生運用需要強(qiáng)化記憶的語言點。這就需要教師將重要的語言點和學(xué)生可能不理解的語言點找出來，并據(jù)此設(shè)計任務(wù)。但是，根據(jù)已有的調(diào)查研究結(jié)果顯示，學(xué)生認(rèn)為不理解的詞匯與教師認(rèn)為學(xué)生可能不理解的詞匯，兩組之間的共同點為53%（王金巴，2014）。因此，根據(jù)文章的整體意義來設(shè)計任務(wù)針對性學(xué)習(xí)的方法并不能達(dá)到預(yù)期的閱讀教學(xué)目標(biāo)。

五、解決的途徑

針對英語閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的這兩種傾向性，許多一線的英語教師也提出了自己的教學(xué)觀點。伊慧采用張獻(xiàn)臣的詞匯分類，將詞匯分為了核心詞、認(rèn)讀詞、因行文需要而出現(xiàn)的詞三類，根據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類法提出了讀前識記、讀中領(lǐng)會、讀后運用三個部分來利用文本的整體性有效教授詞匯（伊慧，2012）。高洪君將詞匯細(xì)分為可猜出詞義的詞匯、無法猜出詞義且影響理解的詞匯、無法猜出詞義但不影響理解的詞匯三類，然后在讀前階段呈現(xiàn)前兩類單詞，再在講解文本意義時循序漸進(jìn)，經(jīng)過復(fù)現(xiàn)、操練、運用等階段自然融入，巧妙實現(xiàn)詞匯的循環(huán)和提升（高洪君，2014）。諸如此類教學(xué)方法，均提出了先將詞匯進(jìn)行分類，再基于文本意義區(qū)別對待詞匯的教學(xué)方法。結(jié)合在實際教學(xué)過程的經(jīng)歷，筆者認(rèn)為在閱讀課上處理好詞匯教學(xué)和文本整體性的關(guān)系要依次做到以下幾點：

首先，要弄清英語閱讀課的教學(xué)宗旨，英語閱讀課“不僅要幫助學(xué)生對語言（詞匯和結(jié)構(gòu)）和信息（文本的主旨大意和細(xì)節(jié)信息）進(jìn)行表層的理解，而且還要幫助學(xué)生對文本進(jìn)行深層次的理解，關(guān)注作者的觀點、情感態(tài)度和寫作意圖，把握文本的脈絡(luò)層次和結(jié)構(gòu)特點，了解文本的遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，進(jìn)而鑒賞語言文化”（葛炳芳，2010），在理解文本意義的同時循環(huán)深化詞匯的理解記憶。

其次，找準(zhǔn)在課文中穿插教授詞匯的契機(jī)，文本的整體性教學(xué)在于它傳遞給學(xué)生的是一個完整的思想、完整的意義體，學(xué)生在理解語篇的思想內(nèi)涵時可以深入體會詞匯的深層意義和用法。而如何不割裂文章思想的整體連貫性，適時地進(jìn)行詞匯的講解這就是契機(jī)的問題。隨機(jī)的在課文講解中穿插詞匯的講解會造成學(xué)生注意力的分散或轉(zhuǎn)移，使學(xué)生難以掌握文章主體思想，“過于多而細(xì)的詞匯講解易也使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，從而喪失繼續(xù)閱讀的興趣和信心”（潘云梅等，2013）。

再次，閱讀的各個環(huán)節(jié)任務(wù)設(shè)計有層次性，任務(wù)目的明確，由易到難。讀前活動的目的在于導(dǎo)入課文，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，并合理設(shè)置情境，教授課文中的核心詞匯，掃除閱讀的障礙；讀中的活動應(yīng)注重對學(xué)生閱讀技巧的訓(xùn)練，學(xué)生對文本思想的理解應(yīng)從整體上來把握，核心詞匯在文本中再現(xiàn)時引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會其深層含義，進(jìn)而對文本內(nèi)容進(jìn)行深層解讀，使詞匯的理解和文章的理解相互促進(jìn)；讀后環(huán)節(jié)的任務(wù)在于鞏固語言點，根據(jù)文章的內(nèi)容設(shè)置不同難度的任務(wù)，通過練習(xí)掌握知識點、內(nèi)化語法規(guī)則。

六、小結(jié)

英語閱讀教學(xué)是一個動態(tài)的過程、不斷發(fā)展的實踐體系，在教師、學(xué)生和教材等因素變換的影響下會出現(xiàn)不同的教學(xué)問題，也會有很多解決辦法的提出與嘗試，教師應(yīng)該在諸多的解決方案中找到適合自己的方法，并以此為藍(lán)本，根據(jù)授課風(fēng)格、課文的內(nèi)容題材，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格、現(xiàn)有知識水平等因素，靈活調(diào)整教法，實現(xiàn)詞匯的真正融入語境教學(xué)，使詞匯處理與文本整體性教學(xué)相輔相成，以培養(yǎng)學(xué)生獲取信息處理信息的策略、綜合語言運用的能力，同時提升教師自身的專業(yè)水平。

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