讓多元解讀綻放個性風采

楊世敏

閱讀過程是一個閱讀個體的感悟和體驗建構的過程，是一種再創(chuàng)造的過程，它帶有強烈的個性特征。文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀鑒賞過程中有著充分的能動性，存在著自由發(fā)揮的極大空間；其面對文本所使用的方法和表現(xiàn)出的興趣等也都因人而異，其鑒賞過程和結果也是千差萬別的?？傊?，對文本解讀必會產(chǎn)生“多元”的結果。那么，如何有效進行文本的多元解讀，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格，綻放個性風采呢？

一、構建一個平臺

讓學生們在多元解讀過程中彰顯個性的風采，前提就是教師必須尊重學生的主體地位，提供多元解讀的平臺。

（一）尊重獨特體驗，讓多元解讀彰顯個性

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，這是因為每一個讀者的生活經(jīng)歷不同，文學感受力和想象力有強有弱，他所創(chuàng)造的文學形象也各不相同。閱讀是讀者對文學形象進行自主感受、想象、理解和評價的再創(chuàng)造的心理活動，帶有讀者鮮明的個性體驗和理解。閱讀是讀者的個性化行為，是一連串由內(nèi)而外的“讀書——感悟——表達”行為鏈條，是讀者借助語言文字接受文本和超越文本的連續(xù)過程。正因為在閱讀過程中，教師能尊重學生的獨特體驗，因此學生的個性才得以彰顯。

（二）新課程能力下的民主作風

新課程能力強調(diào)教師要以民主的作風對待學生?！敖虒W民主化”的一個重要標志就是尊重和發(fā)展學生的個性特長，健全和完善學生的人格品質(zhì)。正如語文新課標所指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神。”因此，教師在教學過程中，要積極實施民主教學，呵護學生的個性，讓學生敢想，敢說，敢為，促使學生可持續(xù)發(fā)展。

二、找準一個切入口

教師在處理教材時，要善于抓住文本的切入點，有效進行文本解讀。文本多元解讀可從以下“四點”進行切入：

（一）以文本內(nèi)容為切入口

一篇文章的內(nèi)容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。例如莫懷戚《散步》是一篇秀美雋永、蘊藉豐富的散文。講的是一家人祖孫三代，在初春的田野上散步，和和美美，相親相愛的故事。讀這篇文章的歷程，是人的心靈在親情、人性、生命這三點構成的軌跡上的一次愉悅而高尚的旅行。學生在閱讀這一故事后，獲得了美好的閱讀印象，完成了對課文的整體感知。有的學生在交流中，談到了一家人互相包容、互相體諒的精神，談到了可貴的親情、溫馨的氣氛，談到了尊老愛幼的美德……

（二）以文本語言為切入口

全國著名特級教師于漪曾說過：有的文本語言“如清流，描物寫態(tài)，細膩動人，脈脈含情；有的如驚雷，議論風生，振聾發(fā)聵，令人警醒；有的如平沙，質(zhì)樸無華，平淡實在，耐人尋味；有的如紅葉，嬌艷華美，色彩斑斕，燦爛迷人……”但是漢語又是最具朦朧、模糊，且多義性的語言。例如：《我的第一本書》最后一句“人不能忘本”的“本”在這里指什么？教師可引導學生概括出：父親的教育，父親的希望，友情的重要，親情的溫馨，生活的艱辛等。

（三）以文本主旨為切入口

文學作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環(huán)節(jié)，甚至可以說是閱讀教學的必然歸宿。它一方面可以培養(yǎng)學生的綜合、概括能力，使學生從課內(nèi)延伸到課外，促進學生閱讀能力的提高和閱讀思維的健全；另一方面，還可以使學生受到深刻的思想教育，提高其思想境界。文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。如泰戈特的《窗》中“透過這堵光禿禿的墻”可看到什么？可有多種解讀：可以看到靈魂的美與丑，善與惡，道德的高尚與卑劣等。

（四）以人物形象為切入口

文學作品的人物形象具有立體化的特質(zhì)，加之閱讀活動個體化的特征，學生理解中的藝術人物理應不同，這給我們鑒賞人物提供了求異和創(chuàng)新的可能。我們不應也不能用一種統(tǒng)一的模式界定學生的理解。我們在分析文學形象時，應以一種辯證的理性面對學生有創(chuàng)意的思考爭鳴。如《變色龍》中，奧楚蔑洛夫“變色”之速，是不是出于難言的隱衷？難道他迅速介入“狗咬人”事件，并有一番義憤填膺的言語就沒有一點出于公正的動機嗎？

三、堅守一個根本

個性化不等于自由化，更不是普遍化、隨意化，無論怎么“多元”總有一個界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會有個“作品視界”范圍?！岸嘣庾x”也只能在這個范圍內(nèi)進行?！耙磺€讀者有一千個哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，彼此在某些細節(jié)上難免會有些差別，而在基本性格上還是那個哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。正如童慶炳在《文學理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有限的，有范圍的，存在著社會的共通性。因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規(guī)范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。

“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創(chuàng)造性品質(zhì)的閱讀，理應受到格外的重視和尊重。我們應把文本多元解讀真正落到實處，讓閱讀真正成為學生的個性化行為，使學生在多元化的解讀過程中，張揚個性、完善人格、塑造人文精神。只有正確把握好多元解讀，才能使學生在多元解讀中盡情綻放個性風采。

作者單位：江蘇連云港市海頭初級中學。