兩岸語文學科師范生培育課程設置之比較

柏玉美 羅云倩

內容摘要：對比海峽兩岸語文師資培育過程中本科階段的課程設置，對當下語文學科師范專業(yè)發(fā)展具有重要的研究意義。課程設置是專業(yè)人才培養(yǎng)的基礎，本文對華中師大和臺中教育大學語文師范生培育的課程設置進行了對比與分析，試圖從分類比較入手，對臺灣地區(qū)的語文師資課程設置進行總結，并提出課程設置建議，為大陸本科師范院校的課程改革與人才培養(yǎng)提供參考。

關鍵詞：師范生培育 課程設置 課改建議

兩岸師范生培育課程設置的對比研究是兩岸師范生培育模式研究的重要方面。大陸師資培育模式有提升與優(yōu)化的空間，而隨著跨區(qū)域交流程度日益加深，也需要對其他地區(qū)的中文師資培育方式進行借鑒。臺灣地區(qū)在語文這一傳統(tǒng)學科的師資培育經驗上具有較為豐富的積累，1994年《師資培育法》實施后，一改傳統(tǒng)師資培育的計劃與公費，轉為市場競爭、多元渠道的模式。教師教育模式的轉變也讓師范生培育課程設置煥然一新，更多的人文關懷注入到教師培養(yǎng)的過程之中，對大陸語文學科教師教育的發(fā)展有很重要的啟發(fā)意義。[1]但從當前文獻看，絕大多數集中于師資培育的宏觀、總體研究，缺乏涉及語文學科的、深入細致的課程設置研究成果。本次研究就華中師范大學和臺中教育大學兩校培養(yǎng)語文師資的課程設置進行比較，目的是通過對兩岸課程設置與學業(yè)要求這一師資培育中的重要環(huán)節(jié)進行分析，求同存異，取長補短，優(yōu)勢互補，提出適合語文學科師范生的培育方案，促使師范生可以在社會發(fā)揮更大作用，成為優(yōu)秀的教育工作者。

一.研究方法

研究采用比較方法與內容分析法，以兩校中文師范生培養(yǎng)方案為基礎，進行內容的比較分析。華中師范大學直屬于教育部，承擔免費師范生的培養(yǎng)工作，因此其語文學科教師職前培養(yǎng)課程設置在大陸地區(qū)具有代表性，其材料來自該校教務處2014年修訂的《文學院漢語言文學（師范）專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案》。臺中教育大學是臺灣地區(qū)較有代表性的師范院校，其材料來自于2013年該校下發(fā)的課程資料。兩所大學職前語文教師培養(yǎng)課程的設置一定程度上可以代表兩岸該類課程設置的現(xiàn)狀。需要指出的是，在執(zhí)行教學計劃的過程中，由于受條件限制，兩校都可能對教學計劃做某些變動或調整，本研究只以教學計劃的文字材料為依據。

二.材料對比

（一）培養(yǎng)目標與學位、學制、學分

1.華中師范大學：培養(yǎng)具備扎實的漢語言文學基礎和良好的人文素養(yǎng)，熟悉漢語及中國文學的基礎知識，具有較強的審美能力和中文表達能力，具有初步的語言文學研究能力，同時具有一定的跨文化交流能力，能在中小學、教育部門從事與漢語言文字運用相關工作的中國語言文學學科復合型人才。[2]4年制本科，授學士學位，共計143個學分。

2.臺中教育大學：淬礪學生學思并重之語文專業(yè)，厚植學生博古通今之文化素養(yǎng)，陶鑄學生融會創(chuàng)新之應用能力，在教學知能上具備語文教學的理論知識、具備語文教學的實務能力；在語文素養(yǎng)上具備語文的理解與分析能力、備思想的理解與分析能力、具備文學的鑒賞與創(chuàng)作能力、具備藝術的鑒賞與創(chuàng)作能力；在公民素養(yǎng)上具備面對挑戰(zhàn)與自我實踐的能力、具備關懷生命與群我溝通的能力、.具備國際視野與尊重文化的素養(yǎng)。[3]4年制大學部，授予學士學位，共計138個學分。

兩所學校語文學科師范生培養(yǎng)目標的制定都著眼于學生的能力培養(yǎng)，尤其突出了語文人文素養(yǎng)和教學能力培養(yǎng)，同時兩校的培養(yǎng)目標又表現(xiàn)出各自的特色。

（二）課程學分結構

1.華中師范大學：教學計劃中按“公共教育平臺必修”、“通識課程平臺必修”、“專業(yè)課程平臺必修”、“專業(yè)課程平臺選修”、“通識課程平臺選修”、“實踐實驗教學環(huán)節(jié)”、“社群教育平臺”來分類，學生在規(guī)定修業(yè)年限內修滿規(guī)定的學分準予畢業(yè)，“公共教育平臺必修”需修滿30學分，“通識課程平臺必修”需修滿41學分，“專業(yè)課程平臺必修”需修滿30學分，“專業(yè)課程平臺選修”需修滿27學分，“通識課程平臺選修”需修滿15學分，另外“實踐實驗教學環(huán)節(jié)”需修滿18學分，“社群教育平臺”需修滿3學分。

2.臺中教育大學：課程架構表中按“共通課程”、“師資培育先修課程”、“專門課程”來分類，“共通課程”包括“共同必修”和“通識選修”，需修滿28學分，“師資培育先修課程”包括“教學基本學科課程”、“教育基礎課程”、“教育方法學課程”、“包班教學課程”、“選修課程”，需修滿40學分，“專門課程”包括“共同核心課程”、“語文素養(yǎng)類課程”、“語文應用類課程”，需修滿70學分。

附表1：兩校語文學科師范生培育課程設置對比

表1顯示，兩校語文學科師范生培育課程平均總學分相近，華中師范大學是143分，臺中教育大學是138分。同時，在課程設置上兩校學分結構相近，專業(yè)必修課程均占到兩校課程總學分的一半左右，比重最大。但兩校在其他課程所占學分比例上稍有區(qū)別，華中師范大學公共教育課程必修（公必）比重較大，而臺中教育大學專業(yè)教育課程選修（專選）比重較大，這也是值得注意的地方。

課程學分結構是培養(yǎng)目標的具體體現(xiàn)。縱觀兩岸師范院校的課程設置，大陸與臺灣地區(qū)語文學科師范生培育課程雖然命名不同，但是課程的本質是幾乎一致的，均可分為公共課程、學科專業(yè)課程、教師教育課程三類，為了便于比較，在本文中以此分類方式對兩校校語文師范生培育課程進行分類。

（三）公共課程

附表2：兩校語文學科師范生培育公共課程開設情況對比

表2顯示，盡管華中師范大學公共課程學分占總學分比重比臺中教育大學高（31.47%：20.29%），但在這里面人文、社會及自然各領域課程學分占比僅有33.3%，遠低于臺中教育大學的64.3%。分析其中具體的課程可以得知，華中師范大學公共課程中政治理論課、軍事理論與軍事訓練、外語課程比重大，造成了人文、社會及自然各領域通識課程比重較低。而臺中教育大學的公共課程更偏向于對“通識”的理解，依照該校整體課程設置架構，區(qū)分為社會人文、數理科技、藝術陶冶三個領域和博雅講堂。與大陸院校開設通識教育的目的：正確的人生觀、世界觀的培養(yǎng)；人文精神的培養(yǎng)和健全人格與教師氣質特征的塑造；認識事物、觀察并解決問題的能力塑造；增強處理社會關系以及交流、協(xié)作的能力[4]相比，臺中教育大學公共課程以發(fā)展學生的核心能力為首要目的，所以課程設置與以下能力發(fā)展密切相關：語文與人際溝通能力、公民責任與人文關懷、欣賞與尊重多元文化的能力、內省與職業(yè)規(guī)劃能力、國際視野能力、咨詢與科學素養(yǎng)、邏輯思辨能力、藝文精神與素養(yǎng)、專業(yè)與統(tǒng)整能力。因而相較于大陸，臺灣地區(qū)學校對通識教育本質與內涵的了解更為深入透徹，開設公共課程自由度更高，也使得其課程更貼近學生的能力發(fā)展需求。

（四）學科專業(yè)課程

附表3：兩校語文學科師范生培育學科專業(yè)課程開設部分情況對比

由表3可知，學科專業(yè)課程中兩校課程方向區(qū)分明顯。具體表現(xiàn)在華中師范大學更加注重“漢語言文學”這一專業(yè)的本位發(fā)展，本科課程設置涵蓋了大陸中文系主要的研究領域；而臺中教育大學一方面沿襲了臺灣“國文系”的課程設置格局，以中國古代文學為課程核心，另一方面非常重視語文學科的教學原理和實際應用。

即使在兩校相同的學科專業(yè)課程設置上，教學目標、課程大綱、評量方式上也有很多區(qū)別。舉例來說，在專業(yè)選修課程中，華中師范大學偏重于“研究”，即引導學生展開對研究對象的學術探討；臺中教育大學偏重于“選讀”、“概論”，即引導學生初步對研究對象進行了解。這些是和兩校院系的教育目標和學生的素質情況有關。

（五）教師教育課程

附表4：兩校語文學科師范生培育教師教育課程開設情況對比

教師教育課程是師范院校培養(yǎng)師范生的重要課程部分，兩岸高校也都以此來發(fā)展學生的教育教學能力，提升教師儲備與專業(yè)素養(yǎng)。華中師范大學將教師教育課程放在專業(yè)必修與專業(yè)選修課程之中，如教育學、心理學、現(xiàn)代教育技術是必須課程，還有三十多門可供選擇的選修課程，課程門類多樣，與教育學關系緊密，但專門針對語文教育的課程設置較少；臺中教育大學則將教師教育課程主要劃歸到“師資培育先修課程”中，其可以細分為“教學基本學科課程”、“教育基礎課程”、“教育方法學課程”、“包班教學課程”、“選修課程”，具有整齊劃一、合理區(qū)分的特點。實際上，臺灣地區(qū)師范院校的教師教育課程由臺灣教育主管部門核定，所以具有系統(tǒng)性。同時，臺中教育大學更加重視語文學科的教育教學，開設相關課程門類多，可供學生選擇余地大。

三.研究結論

新世紀以來，中國大陸和臺灣地區(qū)的師范教育都已步入成熟發(fā)展階段，各師范院校的課程設置在基本理念、改革思路、課程性質等方面的認識存在高度相似性。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)兩岸語文學科師范生培育課程設置有所異同，各有特色。華中師范大學與臺中教育大學在課程設置上有以下相同之處：

第一，培養(yǎng)目標與學位、學制、學分要求大體一致。兩校均以培養(yǎng)具有相應能力的語文師資為目標，均為四年制學制，同時要求最低修習總學分數也相近。

第二，課程設置類型大體相同。通過比較可以看出，兩校語文學科師范生培育課程設置均可劃分為三類，即公共課程、學科專業(yè)課程、教師教育課程。雖然兩校在人才培養(yǎng)方案上對本校課程劃分都帶有各自特色，但實際所開設的課程都可劃歸到以上三類。

除了以上的相似之處，臺灣和大陸語文學科師范生培育課程設置也存在諸多不同，主要體現(xiàn)在以下三個方面：

第一，在公共課程中，人文、社會及自然各領域課程學分比重不相同。華中師范大學公共課程中政治理論課程、外語課程等所占比重較大，造成人文、社會及自然各領域課程學分比重低于臺中教育大學，而后者更加強調這一部分通識課程的重要性。

第二，在學科專業(yè)課程中，課程內容方向區(qū)別明顯。華中師范大學更加重視師范生中文專業(yè)綜合素質的培養(yǎng)，對學生的治學能力提出較高要求，同時學生可選擇的學習方向也較廣；臺中教育大學則更加注重培養(yǎng)應用型人才，偏重對語文素養(yǎng)和教育能力結合的課程的設置。

第三，教師教育課程開設情況具有差別。華中師范大學的課程開設更具自由度，也更為多元，但語文學科教育相關的課程設置較少；臺中教育大學教師教育課程受到教育部門核定，具有規(guī)范性、系統(tǒng)性，同時該校語文學科教育課程設置門類多，更有利于科師范生學科教學能力的培養(yǎng)。

四.建議

結合以上比較研究結果，筆者對我國內地師范院校語文學科師范生培育課程設置提出以下建議：

第一，加大在公共課程中人文、社會及自然各領域課程學分的比重。在保持師范生在政治思想素養(yǎng)、職業(yè)道德、身心健康、外語學習等方面要求的同時，重視通識教育。學通識教育的根本乃在于其承載了大學教育的根本目標，也就是以通識培育通人——而非通才——即培養(yǎng)完整的人。[5]通識教育成為目前高等教育界發(fā)展大學生綜合素質與人文素養(yǎng)的共識，而對師范生的培育面向的更不單單是高等教育，培養(yǎng)未來面向基礎教育的教育工作者，對師范生開展通識教育十分必要。師范院校在實際的課程設置與教學實踐中，應當借鑒臺灣地區(qū)的案例，開設更多相關通識教育公共課程，引導大學生人文精神與綜合能力得到提升，使大學成為通識教育的精神高地，使師范生練就具有真善美底蘊的高尚人格。

第二，在保持學科專業(yè)素質培養(yǎng)的同時注重應用型人才的塑造。在師范生培育課程的設置上，要注意到專業(yè)優(yōu)勢，繼續(xù)保持并加強對師范生專業(yè)素質、治學能力的培養(yǎng)，教師教育的轉型的實質不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。[6]同時做到大學師范教育和基礎教育要求的銜接，應鼓勵本院系教師結合語文教育開設多樣多元的課程，同時加強師范生教育學、心理學、計算機能力等方面能力。

第三，增加學科教學課程設置。從學分分布來看，學科專業(yè)課程學分偏高，教師教育課程學分偏低，因此需要增加語文學科相關課程教學，讓語文教育課程設置具有科學性、規(guī)范性、系統(tǒng)性，關注課程間的統(tǒng)合性與關聯(lián)性。語文學科教學課程設置可以和教育實習聯(lián)系起來，突出實踐性知識的積累，關注培養(yǎng)師范生的專業(yè)態(tài)度和建構專業(yè)身份，[7]幫助師范生在實踐中學習教學，解決教師教育所面臨的這一核心問題。防止傳統(tǒng)的教師教育導致理論與實踐的雙向脫節(jié)。同時師范院校應加強合作，跨地區(qū)、跨學校、跨院系開展交流，互相借鑒課程設置方法，循序漸進修訂人才培養(yǎng)方案，使其更符合師范生培育目標。

五.結語

本文比較了我國大陸和臺灣地區(qū)具有代表性的兩所師范院校：華中師范大學和臺中教育大學語文學科師范生培育課程設置，總結出兩校的共性與特性，并提出了課程設置改革的建議。筆者希望能夠借此啟發(fā)和完善本科階段語文學科專業(yè)的課程設置，為內地課程改革盡自己的一份力量。同時，至于從微觀上具體每一項課程的設置和具體的課程組織形式、教學內容、評量方法，尚需進一步深入探討。

注 釋

[1]郭偉欣，孫冬梅.臺灣《師資培育法》對我國大陸地區(qū)教師教育的啟示[J].中國電力教育，2011，20：25-26.

[2]華中師范大學文學院2014級人才培養(yǎng)方案[S].http：//hums.ccnu.edu.cn/list_show.asp？id=2022.

[3]臺中教育大學語文教育學系102學年教育目標[S].http：//lle.ntcu.edu.tw/introduction.php？y=6&language=1.

[4]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5]劉鐵芳.大學通識教育的意蘊及其可能性[J].高等教育研究，2012，07：1-5.

[6]顧明遠.論教師教育的開放性[J].高等師范教育研究，2001，04：1-5.

[7]曲鐵華，馮茁，陳瑞武.教師專業(yè)發(fā)展與高等師范院校課程改革[J].教育研究，2007，09：71-76.

本論文成果系華中師范大學大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目資助。

（作者單位：華中師范大學文學院）