小說閱讀教學需要閱讀取向的觀照

居榮臻

張全民老師執(zhí)教的《裝在套子里的人》一課榮獲第九屆“語文報杯”全國中青年教師課堂教學大賽一等獎。然而這次獲獎引發(fā)了很大的爭議：課后評議，專家組意見歧出，課堂打分，眾評委相差懸殊。賽后更是引發(fā)了更多人的思考。黃厚江老師認為“這節(jié)課教學內容的確定是有問題的”，“是典型的高位化閱讀教學”;孫健老師認為，要把這篇小說最核心的教學價值也就是教學內容挖掘出來，“最值得教的正是這篇小說的‘敘述”;在褚樹榮老師和張全民老師的對話中，褚老師說了一段非常有意思的話：

有怎樣的小說本體觀，就有相應的閱讀方法論。原先，我們習慣從社會學角度進入小說：根據作品所涉及的歷史時空，或依據作家所處的社會背景，或就讀者所在的現(xiàn)實環(huán)境與關心的問題尋求出對作品內容和形式的解釋。但有些頗有哲學視野的教師開始從人物的性格、心理、行為、遭際、類型化的情境和隱喻化的故事尋找人類的基本境遇，探索人性的復雜與深刻，讀出人生的美好或無奈。

對這段話的理解，我們可以認為褚老師講的只是文本解讀，正好對應文學理論中的“社會中心論”“作者中心論”“讀者中心論”“象征論”，從后文張全民老師的回答中，張老師就是這樣理解的;我們也可以認為褚老師還講了小說的閱讀取向問題，在這里，恐怕褚老師本人也沒有意識到這里存在著課程取向問題?！坝性鯓拥男≌f本體觀，就有相應的閱讀方法論”這句話其實就是小說的閱讀取向。“具體到閱讀，取向問題也就是閱讀的方法論問題，按照伽達默爾理解與解釋一體化的觀點，也就是文本解讀方式問題?！备鶕鯓s生先生的研究，“目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的‘閱讀：一是概括段落大意和中心思想、尋求‘思考與練習‘正確答案的‘作業(yè)者取向;二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法（結構特點、語言特色等）的語文教師‘職業(yè)性閱讀取向;三是遵循2000年《大綱》，亦‘誦讀為主要樣式的‘鑒賞者取向;四是2001年《標準》所倡導的‘感受性閱讀，在教學中表現(xiàn)為對‘討論法的倚重（根據王榮生的著述，可以把這種取向也稱為‘解讀者取向）”。王榮生之所以要提出這個重大問題，就是有感于語文教育中存在著太多的“我以為”，“語文課程內容刻板僵化與隨意性過大并存、語文教學花樣百出與知識含量的極為貧乏共生，是語文教育的嚴重問題。”因此，任何一種取向的閱讀都需要拿到桌面上來討論，來審議。

張全民老師對《裝在套子里的人》的閱讀屬于什么取向的閱讀呢？讀者的閱讀目的、任務和閱讀習慣等，決定其閱讀的取向。張老師說：我在這堂課上的全部努力，其實是在找一種合理的閱讀路徑;小說閱讀教學要關注小說獨特的形式，這篇在敘述形式上已經具備現(xiàn)代特征的小說，我們除了意義的獲得，更應該在發(fā)現(xiàn)這篇小說在敘述形式所運用的獨特手法，如“荒謬”“反諷”“象征”等;我倒沒有強烈的意圖把契訶夫和這篇小說當成一個“例子”，我更愿意用真實的閱讀和合理的路徑來貼近作家和小說，而不是技術上的冒險;我這堂課的七點和重點還是回到了契訶夫身上，我更希望和學生一起在短暫的時光里努力讀懂這顆孤獨而偉大的靈魂;所以，這堂課我把重心放在引導學生理解小說獨特的表現(xiàn)方式以及深刻意義上。

張老師的這堂課反應出來的閱讀取向問題主要體現(xiàn)在他對文本（文體）的獨特認識上。正因為他認為《裝在套子里的人》屬于現(xiàn)代小說，而現(xiàn)代小說之現(xiàn)代主要表現(xiàn)在諸如“荒謬”“反諷”“象征”等文體特征上，所以需要探究《裝在套子里的人》中“夸張”“反諷”“象征”的特殊意味，把握了這些，就意味著“找到了合理的閱讀途徑”“貼近了作家和小說”“讀懂了作者孤獨而偉大的靈魂”。這樣就可以把張老師（閱讀主體）的閱讀目的概括為“以理解小說文體形式特征來理解作者”，需要注意的是“理解小說文體特征”也是閱讀目的。顯然張老師的閱讀目的和他的閱讀取向有極大的關聯(lián)性。如果從文藝理論來說，張老師的小說閱讀取向含有極強的“作者中心論”傾向;如從課程論來觀照，從張老師課堂實際來看，他表現(xiàn)出來的小說閱讀取向，既不同于上文的教師“職業(yè)閱讀”取向，也不同于“鑒賞者”取向，似乎和“解讀者”取向最為接近。關于“鑒賞者”取向，是“將別人的東西當做自己的東西來感受”，而“解讀者”取向，是“將別人的東西當作別人的東西去理解”。我們把握這一篇小說的文體特征是為了理解這篇小說的文體特征，而不是說這個文體特征好或不好，不是要給這種文體特征作出“有價值”或“無價值”等判斷;我們“讀懂作者孤獨而偉大的靈魂”不是說為了向這種靈魂靠攏和學習，而是“擴展自己的見解和思考方法”。從張老師的課堂實際以及后來和褚樹榮老師的對話中，張老師并沒有清晰理解到這一點，他仍然經受著“鑒賞者”和“解讀者”的煎熬，或者說對教師自身，張老師更靠近“解讀者”，而學生是靠近“鑒賞者”還是靠近“解讀者”，還無法作出準確的判斷。即使是張老師自身的這種“解讀者”小說閱讀取向，他在對話中已經作出了解釋，但是解釋本身的合理性，解釋本身能否和課程目標相契合，仍然需要接受審議。

單就張老師課堂上引進的小說知識以及解讀觀來說，就有需要繼續(xù)澄清的地方。比如說“夸張”“反諷”“象征”，是不是現(xiàn)代小說的唯一特征，是不是《裝在套子里的人》這篇小說的藝術個性，是不是《裝在套子里的人》和其他現(xiàn)代小說相區(qū)別的唯一性?！皵⑹聦W為了把所要研究的系統(tǒng)從具體文本中分離出來，既懸置小說的‘內容而專注于它的形式，也把實際的作品和它們的作者放到了括號當中，這樣，既放逐了內容，在事實上也取消了具體的文本，取消了作者。”孫紹振更是痛感西方文論對文學文本解讀的低效甚至失效，文學理論與審美經驗為敵，在對西方結構主義模式和敘事學批判的基礎上提出了新的敘事學建構：打破常規(guī)和情感錯位。他尖銳地指出：“在創(chuàng)作和閱讀兩個方面脫離了實踐經驗，就不能不在創(chuàng)作論和解讀學的社會和教學的迫切需求面前閉目塞聽，就不能不以形而上學的概念到概念的空中盤旋為能事，文學理論因而成為神圣的封閉體系?！彼?，孫紹振極力追求文學文本解讀的獨一無二、不可重復。

那么現(xiàn)代小說的“夸張”“反諷”“象征”是唯一的嗎？《裝在套子里的人》的唯一性又在那里呢？恐怕我們至今還無法準確地回答。那么，作為具有“解讀者”閱讀取向的教師，能否把處于隱性的閱讀取向外顯化，并且通過教材，實現(xiàn)學生由“鑒賞者”向“解讀者”的轉化，恐怕不是教師想的那么簡單。

★作者單位：貴州師范大學文學院。