學(xué)校內(nèi)部環(huán)境對《品德與社會》課程實(shí)施效果的影響因素研究

李園

摘要：《品德與社會》課程是以學(xué)生的社會生活為基準(zhǔn)，以促進(jìn)學(xué)生良好品德形成、社會性發(fā)展以及促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的綜合性課程。該課程的實(shí)施效果受到了眾多因素的影響。主要從學(xué)校內(nèi)部環(huán)境解讀影響其實(shí)施效果的因素。

關(guān)鍵詞：內(nèi)部環(huán)境 品德與社會 實(shí)施效果 影響因素

目前對《品德與社會》課程研究頗多，其研究成果在豐富和發(fā)展課程教育思想的同時，也使小學(xué)生在德育知識方面的學(xué)習(xí)有一定的成效。但是，整體的課程實(shí)施效果依舊不容樂觀，依舊存在一些問題，單從學(xué)校內(nèi)部環(huán)境（學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面和任課教師層面）研究發(fā)現(xiàn)，此課程仍然沒有得到應(yīng)有的重視、學(xué)校課程管理體系不夠健全、教師缺少對品德與社會課程的綜合研究、教師自身的專業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)比較差等存在一系列的校內(nèi)影響因素。因此，為進(jìn)一步提高此課程的實(shí)施效果，對其影響因素的研究顯得至關(guān)重要。

一、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層面缺乏合理有效的管理體系

（一）課程實(shí)施方案缺乏研究

各學(xué)科的課程改革目標(biāo)以及課程改革的要求都首先在學(xué)校實(shí)施方案這一層面得以體現(xiàn)。在德育新課程改革之后，品德與社會課程實(shí)施效果難以達(dá)到課程改革的目標(biāo)以及要求，在已有課程現(xiàn)狀研究中發(fā)現(xiàn)，到小升初這一年，部分學(xué)校對品德與社會課程的課時分配很少，其中最主要的原因就是學(xué)校并沒有根據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求實(shí)施，學(xué)校也沒有具體根據(jù)有關(guān)部門對品德與社會制定課程設(shè)計(jì)方案，未對品德與社會課程做出相應(yīng)整體的計(jì)劃。因此，缺少對課程實(shí)施方案的研究會成為影響品德與社會課程實(shí)施效果的因素。

（二）教學(xué)管理制度不健全

教學(xué)管理制度對教師教學(xué)起著舉足輕重的制約和導(dǎo)向作用。在德育課程改革之后，學(xué)校在考核方式、學(xué)校組織的教研活動、教學(xué)檢查以及對教學(xué)過程的評估等這些相對基礎(chǔ)性的工作未做詳細(xì)部署，教學(xué)管理制度未能與課程改革相融合，致使新課程以達(dá)到優(yōu)化。通過文獻(xiàn)研究得出德育課程教師幾乎未參加過與德育課程改革相關(guān)的學(xué)校教研活動有些甚至未參加過，因?yàn)閷W(xué)校從未組織有關(guān)品德與社會課程的教研活動。同時，學(xué)校未能及時對品德與社會課程教學(xué)資源進(jìn)行開發(fā)和利用，沒有具體的實(shí)施策略，未能引導(dǎo)教師對其進(jìn)行深刻的研究，從而逐漸淡化了教師們對品德與社會課程資源開發(fā)的意識。

（三）對教師和學(xué)生的評價制度缺少研究

學(xué)校未能真正將新課改對學(xué)生評價方式的要求應(yīng)用于評價制度的建立，學(xué)校依舊用考試成績來對學(xué)生和教師進(jìn)行評價，方法仍然傳統(tǒng)。未能對學(xué)生采用開放的評價方式，比如觀察記錄、學(xué)生成長記錄、作品評價等。未能對教師進(jìn)行全方位的評價，比如對教師的職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力以及課程實(shí)施和研究能力等多角度的評價。因此，學(xué)校在對學(xué)生和教師評價方面的傳統(tǒng)性在一定程度上制約著品德與社會課程的實(shí)施效果。

二、教師教學(xué)層面缺少對品德與社會課程的研究

（一）缺乏對教材的解讀

首先，教師未能將以“育人為本”的基礎(chǔ)教育和以“知識為本”的教育辨別清楚。其次，教師能否明確教材的編寫意圖，能否理解各單元之間的聯(lián)系都受到一定的質(zhì)疑。好多老師對教材的內(nèi)容相對熟悉，對上課內(nèi)容也進(jìn)行了一定的再創(chuàng)新，但他們未能將課程之間的連貫作用應(yīng)用到位，他們只是在先熟悉本節(jié)課內(nèi)容、對本節(jié)課進(jìn)行精心準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上進(jìn)行表演，這實(shí)際上只是單純的在上課，未能注重學(xué)生的主體性教育。最后，未能將實(shí)際生活與教材內(nèi)容有機(jī)整合。

（二）缺乏對課程資源開發(fā)和利用的研究

素材性資源是目前教師能開發(fā)品德與社會課程的唯一資源，且開發(fā)不典型，將校內(nèi)外資源以及人文資源進(jìn)行整合的教師無幾。比如，教師講述的是“鄰里之間”這一課，教師選用的資源都是反面案列，僅給孩子講授鄰里之間不和諧的事情。這樣的資源運(yùn)用應(yīng)該是不符合教學(xué)主題，更談不上典型的案列，不能根據(jù)主題挖掘周圍的教育資源。因?yàn)闆]有挖掘合理的資源，不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的，不能讓孩子們知道鄰里團(tuán)結(jié)的重要性，反而使孩子們對周圍的鄰居處于一種警惕的心理。

（三）缺乏對課堂教學(xué)設(shè)計(jì)形式的研究

教師缺乏對品德與社會課程的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)形式研究。品德與社會教學(xué)注重學(xué)生親自去感受真實(shí)的生活，讓學(xué)生在真實(shí)的生活中去內(nèi)化知識。常用的品德教學(xué)設(shè)計(jì)形式主要包括創(chuàng)設(shè)情景——模擬表演式、參與實(shí)踐——體驗(yàn)探究式、綜合學(xué)習(xí)——合作討論式、公民教育實(shí)踐活動式。其實(shí)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中也滲透了其中一些課堂教學(xué)設(shè)計(jì)形式，但是他們設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)活動缺乏層次性。

三、教師對教學(xué)對象缺少分析

（一）缺乏學(xué)情分析

品德與社會課程的學(xué)情分析是對教學(xué)對象的深入了解，德育課程改革教學(xué)要求切實(shí)針對學(xué)生的實(shí)際生活，通過全面了解學(xué)生的實(shí)際生活來指導(dǎo)學(xué)生的生活實(shí)踐。教師自身由于眾多原因根本沒時間對品德與社會課程的教學(xué)對象進(jìn)行認(rèn)真分析，對教學(xué)對象分析的具體內(nèi)容和對教學(xué)對象分析的作用和意義沒有一定的理解。沒有對教學(xué)對象進(jìn)行深入的剖析，教師之前的備課、到后來的講課都是對自己一個人的表演。

（二）缺少對學(xué)生個體差異性的研究

人的身心發(fā)展除了某些共同規(guī)律之外，人們在長期的教育教學(xué)過程中卻忽視了身心發(fā)展的個體差異性。依據(jù)人的身心發(fā)展的一般規(guī)律，個體的身心發(fā)展在各個方面的發(fā)展是有著某些共同的規(guī)律，恰是由于這些共同規(guī)律的存在，使得傳統(tǒng)的教育教學(xué)一直制約著教育工作者。在新一輪基礎(chǔ)教育改革中，就是根據(jù)身心發(fā)展的個體差異性，人們更多的提倡“因材施教”。而如今的教育工作者依舊打著新課改的旗幟走自己的路，對學(xué)生的個體差異性缺少根本性的研究。

（三）缺少對學(xué)生生活地域特點(diǎn)的研究

品德與社會課程是依據(jù)小學(xué)高年級學(xué)生逐漸擴(kuò)大的社會生活范圍來設(shè)置課程內(nèi)容，所以執(zhí)教者應(yīng)該將此課程教學(xué)與當(dāng)?shù)刈陨淼牡赜蛱攸c(diǎn)相聯(lián)系。比如在小學(xué)六年級品德與社會課中，要求學(xué)生了解基本的抗?fàn)幨罚魑唤處熢趥湔n和上課時就應(yīng)該合理的利用我們身邊的地域特色，并非從學(xué)生們陌生的地區(qū)展開講解，教師應(yīng)該讓學(xué)生親自去參觀革命舊址，使學(xué)生在親自體驗(yàn)、親自感受中獲取更多的知識。

品德與社會課程設(shè)置即是個人全面發(fā)展的需要，也是加強(qiáng)德育新課程改革的需要，同時也是小學(xué)德育課程向整體性、綜合化發(fā)展的需要，更是處于社會轉(zhuǎn)型時期這一時代的需要。因此，要進(jìn)一步提升其實(shí)施效果，對其影響因素分析是至關(guān)重要的。

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