數(shù)學(xué)教學(xué)中的“等一等”思想

徐娜

在教學(xué)中，常常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：為了盡快完成自己的教學(xué)任務(wù)，教師不顧學(xué)生學(xué)習(xí)反饋的好壞，急急忙忙地進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)；很多時(shí)候?qū)W生回答有些猶豫，教師就把答案掛到了嘴邊。然而，新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力，更重要的是，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)親身體驗(yàn)、主動(dòng)探究的過程。所以，給學(xué)生充分的時(shí)間去思考顯得尤為重要，我們要有足夠的耐心去喚醒和等待學(xué)生智慧火花的點(diǎn)燃，凸顯課堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位。

給學(xué)生充足的思維時(shí)間

教學(xué)不能是純講授，而是要讓學(xué)生掌握自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方法。為了讓學(xué)生掌握這種學(xué)習(xí)方法，最常用的教學(xué)手段就是適時(shí)地拋出一些問題，讓學(xué)生獨(dú)立的思考、合作探究。此時(shí)，就需要教師耐心地等待，給學(xué)生足夠的時(shí)間，讓更多的學(xué)生參與活動(dòng)，才能激發(fā)起學(xué)生的興趣，引發(fā)認(rèn)知沖突，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望。正如蘇霍姆林斯基說的，“如果老師不想方設(shè)法使學(xué)生進(jìn)入情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)就會(huì)帶來疲倦”。因此，在設(shè)計(jì)教案時(shí)，教師要充分預(yù)測學(xué)生思維的難度，留給學(xué)生合適的思維時(shí)間，等大部分學(xué)生舉手時(shí)，再讓學(xué)生回答，這樣學(xué)生的思維才是真正有效的。

記得在一次優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中，某教師講《24計(jì)時(shí)法》的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，當(dāng)時(shí)她拋出問題：“現(xiàn)在黑板上有這么多的時(shí)刻，如果讓你圈一個(gè)最重要的，你準(zhǔn)備圈哪個(gè)？”這個(gè)環(huán)節(jié)，大約花了5分鐘，大約有三分之二的學(xué)生高高舉起了手。有人認(rèn)為0時(shí)最重要，它既是一天的結(jié)束，又是另一天的開始；有人認(rèn)為12時(shí)最重要，它之前是上午，之后就是下午；有人認(rèn)為13時(shí)最重要，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)刻如果開始換成12時(shí)計(jì)時(shí)法就要減去12了。就因?yàn)榻處熌托牡氐却?，一個(gè)問題就發(fā)散了學(xué)生的思維，他們想得更全面了。

創(chuàng)設(shè)合適的思維空間

課堂都是動(dòng)態(tài)生成的，不能完全預(yù)測。當(dāng)學(xué)生的思維偏離了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，硬生生地把他們拽回來，顯然不符合新課標(biāo)的理念。學(xué)習(xí)過程是一個(gè)探索思考的過程，學(xué)生的回答是一種思維的碰撞，不管是聆聽他人的發(fā)言，還是教師的質(zhì)疑，都能激發(fā)學(xué)生的思考。但是，學(xué)生在探索的過程中難免會(huì)出錯(cuò)，可能理解上有些偏差，可能思考得不夠深刻，可能看問題的角度不同。如果教師對(duì)學(xué)生得出的結(jié)果立馬評(píng)價(jià)，就剝奪了其他學(xué)生的思維空間和權(quán)利。因此，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)退一退，聽一聽其他學(xué)生的意見，讓學(xué)生靜下心來思考、補(bǔ)充、否定，從而得到更準(zhǔn)確的答案。

例如：教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《擺一擺，想一想》，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生一起擺，再讓學(xué)生獨(dú)立擺，最后放手讓學(xué)生有序擺。通過這樣一層層的教學(xué)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，擺出的個(gè)數(shù)比圓片的個(gè)數(shù)多一；十位和個(gè)位上數(shù)字之和等于圓片的個(gè)數(shù)。此時(shí)追問：“圓片個(gè)數(shù)為10，能擺出幾個(gè)不同的兩位數(shù)？”學(xué)生異口同聲地說是11個(gè)。筆者肯定了學(xué)生掌握了之前發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，但也發(fā)出疑問：“真的是11個(gè)嗎？”面對(duì)疑問，學(xué)生陷入了迷茫，產(chǎn)生了認(rèn)知的沖突。這時(shí)，讓學(xué)生再次去研究10個(gè)圓片能擺出幾個(gè)數(shù)，學(xué)生便會(huì)主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)當(dāng)中去。通過擺一擺，發(fā)現(xiàn)數(shù)位上最多只能擺9個(gè)圓片，得出并不是圓片的個(gè)數(shù)越多，擺出的數(shù)就越多，更好地理解了十進(jìn)制的意義。

恰當(dāng)挖掘思維深度

課堂上，教師總是像一位嚴(yán)厲的裁判，當(dāng)學(xué)生的意見不統(tǒng)一時(shí)，吹響代表公正的哨聲。的確，部分學(xué)生是獲得了本堂課的知識(shí)要領(lǐng)，但在獲取知識(shí)的過程中失去了個(gè)人色彩的感悟，知識(shí)變得枯燥，應(yīng)該客觀的承認(rèn)，仍有部分學(xué)生沒有掌握知識(shí)要領(lǐng)。當(dāng)教師專制地揭曉答案時(shí)，把他們思維的火花也掐滅了。這違背了“不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”這一理念。其實(shí)，學(xué)生的個(gè)體特征不同，在思考過程中出現(xiàn)不同的想法是很正常的。學(xué)生就像律師，為了自己那一方會(huì)想方設(shè)法來辯解。而此時(shí)教師應(yīng)該變?cè)瓉淼牟门袨榉ü伲托牡芈犎W(xué)生的爭辯，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候做些點(diǎn)撥，幫助學(xué)生知識(shí)內(nèi)化。只有這樣，課堂才是開放的，才會(huì)有閃光點(diǎn)。

例如，一年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)幾時(shí)幾分時(shí)，筆者苦口婆心地提醒學(xué)生看清鐘面再寫，但類似7：55的鐘面，將近大半（部分）學(xué)生總是要寫成8：55。怎么辦？筆者將學(xué)生分為正反兩方，分別為正方支持7：55和反方支持8：55。

反方1：我先看時(shí)針，走到8就是8時(shí)，再看分針走到11就是55分，所以是8：55！

正方1：不對(duì)，要分針走到12，才會(huì)到8時(shí)，所以現(xiàn)在是7：55。

正方2：7：55是快到8時(shí)，這個(gè)鐘面是快8時(shí)了。如果是8：55的話，就快9時(shí)了，這里到9時(shí)了嗎？差遠(yuǎn)了！

在這樣的爭辯中，反方學(xué)生輸?shù)眯姆诜?。教學(xué)任務(wù)也在學(xué)生精彩的爭辯中扎實(shí)地完成了。

結(jié)束語

教育是一種慢的藝術(shù)。正如浙江省數(shù)學(xué)特級(jí)教師田佩章說的：“現(xiàn)在的慢，是為了以后的快?！闭n堂是動(dòng)態(tài)的，是開放的。教師要在學(xué)生學(xué)習(xí)開始時(shí)慢下來，學(xué)會(huì)等待，讓學(xué)生先有一份自己的思考，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)；要在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中慢下來，學(xué)會(huì)等待，幫助學(xué)生在遭遇困難時(shí)激發(fā)思維，突破瓶頸；要在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)慢下來，學(xué)會(huì)等待，和學(xué)生一起分享總結(jié)經(jīng)過自己艱苦探索掌握知識(shí)的喜悅。

（作者單位：浙江省杭州市轉(zhuǎn)塘小學(xué)）