雙語教學(xué)中的建構(gòu)主義與文化情景

石萍萍

[摘 要]文化對(duì)塑造人的行為、意識(shí)、交流與生活的模式和推動(dòng)人類行為發(fā)展方面有著不可忽視的作用。二語教學(xué)的過程本質(zhì)上是跨文化教學(xué)。語言作為一種地域和民族專屬性極強(qiáng)的符號(hào)是不同文化發(fā)展的產(chǎn)物。語言的傳授應(yīng)始終不脫離它的核心價(jià)值，最終為社會(huì)交際服務(wù)。通過文化這種教學(xué)手段，將文化情景元素引入二語教學(xué)中，有助于更快速、更準(zhǔn)確地教授、習(xí)得第二語言。正確理解“文化”價(jià)值是科學(xué)指導(dǎo)雙語教學(xué)的關(guān)鍵。尊重語言習(xí)得的規(guī)律，挖掘目的語文化與母語文化的價(jià)值，思考建構(gòu)主義、文化情境對(duì)于語言習(xí)得的功能將激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在認(rèn)知機(jī)制，提升雙語習(xí)得的效果。

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 文化情景 社會(huì)認(rèn)知語言觀

[中圖分類號(hào)] G642；H09 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2015）03-0017-02

在全球一體化進(jìn)程中，雙語教學(xué)正經(jīng)歷著時(shí)代變遷的洗禮。伯恩斯坦、索緒爾、懷特等語言學(xué)家和教育學(xué)家對(duì)習(xí)得過程中文化與語言間的權(quán)力關(guān)系展開了深入的討論。本文將通過梳理和比較建構(gòu)主義、社會(huì)文化語言觀、文化決定論以及心理認(rèn)知等理論，討論建構(gòu)文化因素在雙語教學(xué)中的可行性和適用度，明確建構(gòu)主義和文化情景之間的關(guān)系，提出更加符合心理認(rèn)知規(guī)律的雙語習(xí)得策略。

一、從文化決定論、社會(huì)認(rèn)知語言觀等透視文化與語言間的權(quán)利關(guān)系

長(zhǎng)期以來，哲學(xué)家、人類學(xué)家、語言學(xué)家和教育學(xué)家等就人、語言與文化之間誰更占據(jù)優(yōu)先地位的爭(zhēng)論一直存在。主張人創(chuàng)造了文化并支配控制一切活動(dòng)的人類學(xué)家和哲學(xué)家堅(jiān)信，人完全可以按照自己的欲望改變世界。喬姆斯基主張語言習(xí)得者的交流溝通過程僅僅是對(duì)語言能力的外在表現(xiàn)，并沒有任何意識(shí)形態(tài)或社會(huì)文化的參與。索緒爾主張語言本身是語言學(xué)研究的唯一對(duì)象，而個(gè)人意識(shí)、民族文化等因素則不應(yīng)成為語言學(xué)研究的對(duì)象，是一種獨(dú)立于文化等因素之外的語言學(xué)觀點(diǎn)。這種“去文化”的語言觀受到了來自哲學(xué)家和教育學(xué)者的批判和糾正。美國文化人類學(xué)家萊利斯.A.懷特在其文化決定論中肯定了人與文化的密切聯(lián)系。懷特提出文化本身決定了人以何種方式進(jìn)行思考并參與活動(dòng)，主張各種文化要交互作用，這點(diǎn)趨同于伯恩斯坦的社會(huì)文化語言學(xué)。

伯恩斯坦的社會(huì)文化語言學(xué)、索緒爾的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和喬姆斯基對(duì)于語言學(xué)的認(rèn)識(shí)形成了兩種鮮明的研究觀點(diǎn)。以伯恩斯坦的社會(huì)文化語言觀為代表的針對(duì)語言、社會(huì)及文化的討論是對(duì)語言本質(zhì)與社會(huì)文化關(guān)系的深層次挖掘，反對(duì)凌駕于語言本身專屬的文化背景而孤立存在的語言觀，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化背景下語言、語言的使用者之間的權(quán)力關(guān)系。同時(shí)，伯恩斯坦通過非語言情景中研究認(rèn)知和社會(huì)文化因素，強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得受到來自家庭和社會(huì)文化的制約。對(duì)于韓禮德和衛(wèi)國斯基主張語言運(yùn)用能力以及提倡關(guān)注語言專屬文化背景，伯恩斯坦表現(xiàn)出了支持和理解。他們的研究不但挖掘習(xí)得者的心理認(rèn)知過程，而且肯定了民族和社會(huì)文化情景因素對(duì)于折射語言習(xí)得本質(zhì)、過程、規(guī)律的價(jià)值。

反思我國當(dāng)前的外語教學(xué)以及以外語為授課手段的雙語教學(xué)，都存在強(qiáng)調(diào)語言能力本身，而忽略其背后存在的與生俱來無法孤立的文化因素。這是對(duì)語言本身屬于文化載體特征的忽略，同時(shí)也違背了語言習(xí)得的心理認(rèn)知規(guī)律。

二、雙語教學(xué)中的文化建構(gòu)

瑞士心理學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)指引性、情境性等內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，揭示學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)理。建構(gòu)主義思想提出人在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，這種認(rèn)知也被稱為“圖式”。人們理解現(xiàn)實(shí)世界不是通過傳授的行為，而是通過自身經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)，即為認(rèn)知。每種行為背后都透露其專屬的文化背景。建構(gòu)主義主張教學(xué)過程可以通過建立熟悉的、鮮活生動(dòng)的情景模式激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制。19世紀(jì)五六十年代，美國受文化語言學(xué)家的影響率先使用了用于課堂的“文化教學(xué)法”（culture approach）。在二語習(xí)得中，目的語的文化背景知識(shí)是內(nèi)容建構(gòu)的重要部分。到了20世紀(jì)，隨著對(duì)于語言和文化研究的進(jìn)一步深入，第二語言的教學(xué)也轉(zhuǎn)向更為廣闊的領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)語言的教學(xué)更應(yīng)該關(guān)注社會(huì)文化、民族思維、價(jià)值觀念等語言的外部表現(xiàn)形式。

三、雙語課堂的文化情景輸入

美國文化學(xué)家拉爾夫.林頓（Ralph Linton）在其《個(gè)性的文化背景》中提出，文化反映了社會(huì)生活的全部。馬林諾夫斯基在《意義的意義》一書中首先提出 “文化語境”描述語言活動(dòng)的整個(gè)文化背景。在馬林諾夫斯基看來，理解話語意義不但要考慮話語所在語境，還要考慮社會(huì)習(xí)俗、傳統(tǒng)、歷史等社會(huì)文化語境。韓禮德和哈桑（Hasan）提出了文化語境（context of culture）的概念，旨在強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確把握語言的文化背景能夠避免產(chǎn)生語言運(yùn)用和交際障礙，避免一種脫離了真實(shí)環(huán)境的空中樓閣似的語言學(xué)習(xí)。相比較單純的語音、詞匯、語法教學(xué)，通過了解目的語國家的文化、價(jià)值觀念、思維模式、心理狀態(tài)等層面增強(qiáng)語言的交際能力同樣是語言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，是習(xí)得者獲得知識(shí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

在我國，雙語教學(xué)模式還存在脫離感性“參與”與“體驗(yàn)”而進(jìn)行的機(jī)械性的浸泡與灌輸行為。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力為中心的教學(xué)，建構(gòu)起恰當(dāng)?shù)捏w驗(yàn)參與環(huán)境。同時(shí)，學(xué)生的任務(wù)也不再是輸入、接受、輸出的簡(jiǎn)單符號(hào)轉(zhuǎn)換器行為，而是感受、參與與實(shí)踐著所吸收的知識(shí)。文化是一種極具感召力的驅(qū)動(dòng)因素，能夠充分開啟學(xué)習(xí)者自身的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我建構(gòu)過程。通過建立適宜的文化情景可以幫助習(xí)得者理解、吸收以及準(zhǔn)確構(gòu)建知識(shí)體系，并進(jìn)行實(shí)際知識(shí)檢驗(yàn)。

四、在雙語教學(xué)中建構(gòu)文化語境的建議

（一）警惕文化休克現(xiàn)象

習(xí)得者在初級(jí)階段時(shí)，自身的語言能力、文化知識(shí)等都處在不穩(wěn)定的時(shí)期，受異域文化沖擊大，更容易進(jìn)入文化休克狀態(tài)。在這個(gè)階段，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在文化現(xiàn)象本身。通過自身熟悉的母語結(jié)構(gòu)和遣詞造句的規(guī)律認(rèn)識(shí)并熟悉第二語言的新知識(shí)的輸入，可以避免由于硬性接受目的語而產(chǎn)生的消極心態(tài)。

（二）借助母語提升文化語境感染力

以母語作為媒介，用本身比較熟悉的文化和知識(shí)結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)對(duì)目的語文化的興趣，獲得對(duì)于目的語文化的感性認(rèn)識(shí)，可以降低文化休克的可能性或者危害性，保護(hù)學(xué)習(xí)的積極性。在既定的主題下，應(yīng)多以民俗、風(fēng)情等角度為切入點(diǎn)，在增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感度的同時(shí)提升語言學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。除此之外，從多層次的角度挖掘目的語文化的魅力，以幫助學(xué)生提升整體的社交能力。在知識(shí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，既要關(guān)注社會(huì)文化差異帶來的詞義上的差異，例如成語典故、特殊文化信息等，還要關(guān)注由于場(chǎng)合不同而產(chǎn)生的詞語的特異性、結(jié)構(gòu)差異，以及由于價(jià)值觀念、社會(huì)習(xí)俗而造成的文化差異的講授。

（三）發(fā)展建構(gòu)主義思想下的文化語境教學(xué)

雙語教學(xué)更重要的是在真實(shí)的文化語境下說出恰當(dāng)?shù)摹⒎辖浑H原則的話語，所以雙語教育就應(yīng)該秉著交際的原則在文化語境下進(jìn)行二語教學(xué)?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)英語教學(xué)大綱》在“教學(xué)原則”中指出，“必須豐富學(xué)生文化背景知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，提高學(xué)生邏輯思維能力，打好文化基礎(chǔ)”。在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，既要考慮教學(xué)主題是否符合學(xué)生的認(rèn)知能力和語言能力，同時(shí)也要兼顧主題是否具有深刻反映和挖掘文化背景的特性。教育心理學(xué)家托尼.斯托克威爾主張，只有通過觀察、傾聽和感覺等方式才能迅速且深入地感受新的知識(shí)內(nèi)容。在學(xué)生構(gòu)建自身的語言圖式內(nèi)容時(shí)，教師可以運(yùn)用音頻、視頻等刺激物不斷輸入。同時(shí)，可以創(chuàng)造鮮活、生動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在近乎于真實(shí)的環(huán)境中把輸入的信息通過模擬培養(yǎng)學(xué)生辨析母語文化和目的語文化的差異。這樣一方面可以讓學(xué)生鞏固輸入的信息，另外一方面可以讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中檢驗(yàn)知識(shí)的運(yùn)用效果，通過社交能力練習(xí)完成對(duì)于知識(shí)的反復(fù)論證和檢驗(yàn)。

文化在對(duì)塑造人的行為、意識(shí)、交流與生活的模式和推動(dòng)人類行為發(fā)展方面有不可忽視的作用。二語教學(xué)的過程本質(zhì)上是跨文化教學(xué)。語言作為一種地域和民族專屬性極強(qiáng)的符號(hào)是不同文化發(fā)展的產(chǎn)物。語言的傳授應(yīng)始終不脫離它的核心價(jià)值，即最終為社會(huì)交際服務(wù)。將文化情景元素引入二語教學(xué)中，通過文化這種教學(xué)手段，有助于更快速、更準(zhǔn)確地教授、習(xí)得第二語言。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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[責(zé)任編輯：陳 明]