多元文化視域下的教師教育課堂教學

王雯雯

多元文化社會需要多元文化教育，這對我國教師教育提出了新的挑戰(zhàn)，“多元文化教師成為現(xiàn)代民族國家教師教育的理想”。[1]但在我國師資培養(yǎng)體系中，卻忽視了教師跨文化教育教學能力的培養(yǎng)，教師教育課堂教學是培養(yǎng)未來教師的主要途徑，對教師教育課堂教學系統(tǒng)中的協(xié)同效應進行思考，強調其內部諸要素的協(xié)調運作，旨在提高未來教師的多元文化教育素養(yǎng)，使我國教師教育更好地適應多元文化社會的發(fā)展。

一、多元文化視野下我國教師教育課堂教學的現(xiàn)狀反思

在經濟全球化的時代大背景下，世界各國在加強彼此往來的同時，也把我們置身于多元文化交流和碰撞的社會。同時，我國有56個民族，自身便具有豐富的文化類型。多元文化存在的現(xiàn)實，呼喚多元文化教育，概括來說，多元文化教育旨在促使學生了解并認同自己所屬的文化，并尊重與自己不同的其他人的文化，進而掌握文化接觸的知識與技能、形成多元文化價值觀，[2]更好地促進教育公平，這一重擔自然落到了教師身上，“教師們正在與一群來自多元文化背景和有著不同經歷的孩子們生活在一起”。[3]但我國的教師教育機構并未將多元文化教育理念納入整個師資培養(yǎng)體系中，忽視了教師多元文化教育素養(yǎng)的培養(yǎng)，缺乏跨文化教學能力方面的專業(yè)訓練，使教師無法很好地應對課堂教學中存在的多元文化教育情境。

上述情況反映在教師教育課堂教學中，就出現(xiàn)了以下問題，諸如，教師角色單一，教師往往只是主流課程知識的講授者，而作為多元文化教育的引導者、多元文化課堂環(huán)境的創(chuàng)設者、多元文化教學的行動研究者等角色則未引起重視;教學目標偏頗，過多專注于基礎教育教學能力的提升，忽視了培養(yǎng)師范生對不同文化背景學生的情感關懷;教學方法單一，主要以課堂講授為主，師范生學習方式較為被動，多元文化方面的教學實習也十分不足，造成師范生缺少處理多元文化教育情境的能力;教學內容仍以主流文化知識為主，無論在教育基礎知識方面還是在教育實習階段，都欠缺文化多樣性的考慮，無法培養(yǎng)師范生用多元文化的眼光看待實際教學中的每一個個體。

多元文化視野下的教師教育課堂教學作為一個復雜的社會自組織系統(tǒng)，主要由教師、教材、師范生、教學目標、教學方法、教學內容等要素組成，協(xié)同學傾向于用整體系統(tǒng)的方法來看待事物，重視系統(tǒng)內部各要素之間的相互作用，認為系統(tǒng)整體功能大于部分功能之和。將協(xié)同學理論應用于教師教育課堂教學中，在多元文化理念的指導下加強課堂教學系統(tǒng)內部要素的相互聯(lián)系，對于整體上提高多元文化教師教育實施效果，培育出更多優(yōu)秀的具備跨文化適應力和發(fā)展力的多元文化教師，具有重要的理論意義和實踐價值。

二、協(xié)同學與教師教育課堂教學的契合

協(xié)同學即“協(xié)調合作之學”，[4]協(xié)同效應是其思想靈魂。一個系統(tǒng)只有滿足以下三個條件時，系統(tǒng)內部才會產生協(xié)同效應：即系統(tǒng)是一個復雜開放系統(tǒng)、系統(tǒng)內部各要素具有較強的非線性相互作用、系統(tǒng)內部存在明顯漲落，而教師教育課堂教學系統(tǒng)則恰好滿足這三個條件。

1.教師教育課堂教學是一個復雜的開放系統(tǒng)

協(xié)同學的研究對象是遠離平衡態(tài)的復雜開放性系統(tǒng)，教師教育課堂教學作為教師教育巨系統(tǒng)中的一類系統(tǒng)，其內部包含多種復雜性子系統(tǒng)，比如教師、師范生、教材、教學目標、教學方法等，顯然這些子系統(tǒng)都具有明顯的開放性，無論教師還是師范生，每天都會接觸具有不同文化觀念的人，并且不斷學習新知識，在參加各種社會活動中與外界進行物質、能量、信息的交流;至于教材、教學目標、教學方法等子系統(tǒng)，隨著社會發(fā)展和時代進步以及多元文化教育理念的傳播都在進行相應調整。

2.教師教育課堂教學內部各要素具有較強的非線性相互作用

非線性相互作用往往用來描述復雜系統(tǒng)內部各要素之間的相互關系，“非線性相互作用具有相干性、不均勻性和不對稱性等特點”。[5]在教師教育課堂教學中，同樣的教學方法，在學習效果上則會因師范生個體的文化差異，如社會階層、家庭教養(yǎng)、原有知識、認知心理水平等，而表現(xiàn)出相應的獨特性;同樣的文化基礎課程，因師范生學校、專業(yè)、年級的不同，課程實施效果也不同?？梢?，教師教育課堂教學實施效果并不是這些要素按照預設模式發(fā)揮線性因果作用的，而是不同要素之間的非線性相互作用實現(xiàn)的。

3.教師教育課堂教學存在明顯的漲落

子系統(tǒng)的獨立運動以及產生的局部偶合、環(huán)境條件的隨機波動都造成系統(tǒng)宏觀量的瞬間值會偏離它的平均值而出現(xiàn)起伏，這種現(xiàn)象稱為漲落。[6]在教師教育課堂教學中，師范生對多元文化知識興趣的提高可能源于一次教師對不同民族歷史文化的生動描述;不同的教學策略往往引起不同的教學狀態(tài)，比如自傳、反思、社區(qū)服務等教學策略旨在使師范生澄清對不同族群學生及其教育的價值觀念，增強自身文化認同感，由于個體經歷、體驗不一，也必然導致課堂教學效果的起伏變化。

總之，教師教育課堂教學系統(tǒng)的開放性為系統(tǒng)協(xié)同效應的產生提供了物質基礎;其內部存在的非線性相互作用成為系統(tǒng)由無序到有序發(fā)展的動力機制;漲落作為系統(tǒng)有序結構產生的觸發(fā)機制會適時推動教師教育課堂教學系統(tǒng)協(xié)同效應的產生，可見，教師教育課堂教學系統(tǒng)與協(xié)同學理論具有充分的契合性。

三、協(xié)同學在多元文化教師教育課堂教學系統(tǒng)中的應用策略

1.塑造多元文化教育理念，充分發(fā)揮序參量的支配作用

序參量是協(xié)同學理論的核心概念，它既是各子系統(tǒng)相互作用的產物，形成后又會役使各子系統(tǒng)伺服于自己。多元文化教育理念是隨著時代發(fā)展和社會進步，由社會和教育系統(tǒng)中各要素之間的非線性相互作用形成的，是引領教師教育課堂教學有序發(fā)展的主導要素，它就像一只無形的手，引導并促使師范生對所有學生一視同仁，尊重不同文化群體的平等的受教育權利，因此，應“將多元文化教育理念貫穿于整個教師培養(yǎng)過程中”。[7]

在教師教育課堂教學中，主要應從兩個方面培養(yǎng)師范生的多元文化教育理念：首先，在知識目標方面，將多元文化教育理念滲透在教師教育課程中，使師范生能夠掌握有關多元文化教育的典范知識，包括不同族群的歷史文化傳統(tǒng)、不同社會階層學生的成長背景、多元文化教學法及其與文化相關的不同概念，如宏觀文化，微觀文化等，[8]使師范生在對自身文化有清醒認識的基礎上，“發(fā)展師范生的多元文化態(tài)度”，[9]加深對不同文化群體的理解和包容。其次，在情感目標方面，培養(yǎng)師范生深切的人文關懷情感，使其能夠超越個人的文化偏見，尊重文化差異性，對不同文化背景的學生應持積極肯定的評價;培養(yǎng)師范生的文化敏感性，包括察覺教材文化偏見的能力和自我文化價值觀省察的能力。

2.尊重師范生的主體地位，激發(fā)師范生學習的自主性

自組織理論是協(xié)同學思想的硬核，主要研究“某種事物或某種體系自組織地自發(fā)或自動地走向有序結構的內在機制為何?！盵10]自組織理論與唯物辯證法的內因原理具有異曲同工之妙，它揭示了系統(tǒng)發(fā)展變化的根本原因。傳統(tǒng)教學方法傾向于死記硬背、機械灌輸，“這種教學方法的最大弊病在于，把一個年輕人維持在小孩子狀態(tài)，老師要他怎么學，他就怎么學”，[11]學生失去了學習的自主性。自覺運用協(xié)同自組織原理來指導師范生學習，對于從內源性上提高師范生的跨文化適應能力，增強民族認同感，樹立多元文化價值觀將不無裨益。

在教師教育課堂教學中，教師要改變傳統(tǒng)、單一的知識傳授者角色，不斷學習多元文化知識，豐富自身角色類型，激發(fā)師范生多元文化學習自主性。作為多元文化教育的引導者，教師要及時全面了解不同師范生的文化背景（種族、語言、家庭、社會階層等），鼓勵師范生對不同問題發(fā)表獨特看法，尊重他們的情感和認知偏差，引導師范生樹立正確的多元文化價值觀;作為多元文化課堂環(huán)境的創(chuàng)設者，教師要抓住師范生對不同民族文化探究的好奇心，根據師范生的各自所屬的文化經驗設置問題情境，將多元文化的議題納入情境討論中，提高師范生對不同文化探究的興趣，激發(fā)師范生自覺自主的學習多元文化;作為多元文化教學行動研究者，在實際教學中，教師要按照“計劃—行動—觀察—反思”的研究思路，不斷探尋將各民族的文化精粹融入實際教學中的途徑，同時幫助師范生了解、熱愛自己本民族文化，提高其自我意識，協(xié)助師范生客觀、公正地對待民族文化的多元性。這樣，師范生多元文化教育素養(yǎng)和教學技能的提升，將“從具有自主行為的個體之間的相互作用中涌現(xiàn)出來”。[12]

3.提升多元文化教育能力，探索競爭、協(xié)同的非線性教學方法

在開放系統(tǒng)中，子系統(tǒng)通過競爭與協(xié)同的非線性相互作用促使系統(tǒng)遠離平衡態(tài)，并推動系統(tǒng)向有序結構轉化。在教師教育課堂教學中，競爭與協(xié)同的非線性教學方法主要是指課堂與課外等多種教學方式的統(tǒng)一，目的在于幫助師范生“形成對待自身文化及其他文化的得當方式及參與多元文化的能力”。[13]教師在施教過程中，僅僅通過課堂講授的方法對師范生進行多元文化教育，往往造成師范生對一些問題的理解只停留在理論認知層面，其處理文化沖突的實踐能力得不到鍛煉，更不用說將多元文化理念內化為自身的品質和信念，為此，教師需要將課堂與課外教學方式統(tǒng)一起來。

首先，在課堂教學中，開展情景式教學，鼓勵師范生積極發(fā)表自己的看法;提倡小組合作學習，加強不同文化群體間的交流聯(lián)系。其次，在課外學習中，鼓勵師范生到不同文化背景的地區(qū)體驗，比如到少數(shù)民族聚居地區(qū)進行考察，到農民工子弟學校、特殊教育學校、鄉(xiāng)村學校等通過做一些輔助工作獲得“浸入式”體驗。此外，也要充分發(fā)揮網絡教育平臺的作用，以校園網為依托，將關于多元文化教育的教學素材向廣大師生免費開放，為廣大師生提供跨時空交流的機會。無論是情境教學、小組合作教學還是“浸入式”體驗、網絡教育，師范生都要針對教師提供的關于多元文化教育的某一課題展開探究，師范生個體或者小組之間的交流可以看作子系統(tǒng)之間的競爭，而經過教師的點撥，在交流基礎上形成的探究結果可以看作子系統(tǒng)之間協(xié)同的產物，可以說競爭與協(xié)同的非線性教學方法成為推動師范生不斷調整、優(yōu)化自身關于多元文化教育知識素養(yǎng)和技能結構的動力機制。

4.加強溝通交流，形成教師教育課堂教學系統(tǒng)總體協(xié)同育人的格局

根據協(xié)同學的開放原理，任何一個系統(tǒng)只有不斷擴大其開放性，不斷與周圍環(huán)境進行物質、能量和信息的交流，才能不斷引進負熵流，使系統(tǒng)自身保持活力和有序，否則就會陷入平衡態(tài)的“死”結構。同時，開放性也為“宏觀系統(tǒng)能夠表現(xiàn)出微觀系統(tǒng)所沒有的系統(tǒng)量”創(chuàng)造了條件。[14]因此，為提高多元文化教師教育整體教學效果，保障師范生關于多元文化教育的認知發(fā)展與知識建構能夠得到有序、長遠發(fā)展，達到整體功能大于部分之和的教學效果，教師教育課堂教學系統(tǒng)內部諸要素必須相互交流、相互協(xié)調合作。

首先，實現(xiàn)課程體系和教學體系的協(xié)同。課程是學生學習的依據，只有把多元文化課程體系真正融入教學體系，才能提高教學效果，目前在我國師資培養(yǎng)的基礎課程和教育專業(yè)課程中，缺少多元文化課程，因此需要在教師教育課程中增加多元文化成分，比如開設中外文化比較課程、民族教育課程、弱勢群體教育課程、性別教育課程等。教師要提高自身對多元文化教育的理解和認知，“將多元文化的視野、多元文化的理念、多元文化的思考”[15]真正融入教學體系中，一方面使師范生從宏觀上了解多元文化的背景及其理論研究，另一方面從微觀上使師范生明確多元文化教育存在的問題并掌握與之相應的處理問題的技能技巧。其次，實現(xiàn)知識學習和思想教育的協(xié)同。多種類型的多元文化教師教育課程設置，不僅僅是讓師范生學到多元文化的知識，更是培養(yǎng)師范生形成一種文化情感和教育理念，使其明白每一種文化都有其自身存在的價值和意義，要尊重教育中的每個個體，不論其民族、出身、性別、宗教信仰，都享有平等的受教育權利而不受到歧視，增進師范生對多元文化的理解，增進文化認同感，使其為“創(chuàng)造一個具有共同利益的公民和道德社會”[16]而不斷努力。最后，實現(xiàn)教學和科研的協(xié)同。教學、科研是相互影響、相互作用的統(tǒng)一體，沒有扎實的科研功底，難以保障教學的深度，而沒有實際教學活動的科研也如空中樓閣，缺乏根基。教師不能將眼光囿于學校課堂之中，要充分挖掘利用其他民族國家、學校、家庭、社區(qū)文化資源，把教學與科研的統(tǒng)一于典型文化事件中，定期將學術界關于多元文化教育研究熱點、爭議要點、最新見解貫穿于課程教學中，開闊師范生文化視野，豐富多元文化教學資源。

參考文獻

[1]白亮.多元文化視野中的教師教育[J].民族教育研究，2008，19（5）：124-128.

[2]鄭金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004： 20-28.

[3][加] 馬克斯·范梅南著.李樹英譯.教學機制——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001：8.

[4]赫爾曼﹒哈肯.協(xié)同學——大自然構成的奧秘[M].上海：上海譯文出版社，2005：1.

[5] 任玉鳳.協(xié)同學理論對非線性相互作用的方法論分析[J].內蒙古大學學報（人文社會科學版），1998（6）：97-103.

[6]郭治安.協(xié)同學入門[M].成都：四川人民出版社，1988：28.

[7]王艷玲，茍順明.美國多元文化教師教育的實施策略與啟示[J].教師教育研究，2012，24（5）：85-91.

[8]周莉莉，劉茜.多元文化教師——多元文化教育的訴求與啟示[J].現(xiàn)代教育科學，2013（3）：125-127.

[9]孟凡麗.多元文化背景中地方課程開發(fā)研究[M].北京：中國社會科學出版社，2008：169.

[10]吳彤.自組織方法論研究[M].北京：清華大學出版社，2001：46.

[11]楊振寧.楊振寧文集[M].上海：華東師范大學出版社，1998：839.

[12]倪勝利.民族地區(qū)基礎教育均衡發(fā)展和多元文化教師培養(yǎng)[J].民族教育研究，2014，25（3）：124-128.

[13] 鄭金洲.多元文化教育[M].天津：天津教育出版社，2004：29.

[14]苗東升.系統(tǒng)科學辯證法[M].濟南：山東教育出版社，1998：165.

[15]盧俊勇，陶青.多元文化教師教育課程設置初探[J].教育評論，2014（2）：43-45.

[16] 班克斯.李蘋綺譯.多元文化教育概述[M].中國臺北：國立編譯館，1998：32.

（作者單位：西南大學教育學部）

（作者系中國氣候傳播項目中心副主任、中國人民大學新聞與社會發(fā)展研究中心研究員、中國人民大學統(tǒng)計學院博士后）

（摘自《中國教育報》）