淺談小學(xué)語文課堂的提問藝術(shù)

松吉

【摘要】課堂提問是貫徹教學(xué)意圖，師生之間進(jìn)行信息交流的重要手段。在語文教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)奶釂?，對于?zhǔn)確了解教育對象，開發(fā)學(xué)生智力，啟發(fā)學(xué)生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量，都有積極作用。

【關(guān)鍵詞】語文課堂；課堂教學(xué)；課堂提問；提問藝術(shù)

語文課堂的提問藝術(shù)，是一項隨語文教學(xué)活動發(fā)生就存在的教學(xué)技能藝術(shù)，這一領(lǐng)域的研究對語文教學(xué)有很強(qiáng)的現(xiàn)實意義。教師提問能起到設(shè)疑、解疑和反饋的作用，能指明方向、承上啟下、啟發(fā)思維和調(diào)節(jié)氣氛。因此在教學(xué)過程中，提問成為聯(lián)系師生思維活動的紐帶，開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙。課堂提問具有很強(qiáng)的技巧性。在全面推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，探究與素質(zhì)教育相適應(yīng)的課堂提問藝術(shù)，促使全體學(xué)生全面、主動地發(fā)展，顯得更加重要。

一、課堂提問重精

課堂提問不僅要講求科學(xué)性，還要講究藝術(shù)性。那么“精問”就指教師注重提問的科學(xué)性和藝術(shù)性的結(jié)合，精心設(shè)計和提煉一些富有啟發(fā)性、情感性、變通性、挑戰(zhàn)性，富有價值的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考方向，擴(kuò)大思考范圍，提高思考層次。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學(xué)生對答如流，實際上起不到應(yīng)有的作用；同樣若是問題過難，超出了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，學(xué)生望“問”興嘆。也是不能達(dá)到目的的。

課堂提問既是一門科學(xué)更是一門藝術(shù)。課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和靈敏性。如何才能使提問“精煉”呢？我想教師只有抓住教材的重點和難點，以及學(xué)生的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設(shè)計課堂提問、巧妙使用，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風(fēng)生水起！

二、課堂提問重度

課堂提問最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多層次中選擇最佳切入點。首先要有一定的難度，教師根據(jù)教學(xué)大綱，結(jié)合具體課文及教學(xué)的重點和難點精心設(shè)置問題，其問題要有一定的難度，有一定的思維量，而不能是簡簡單單的用“是”、“對”、或“不是”、“不對”來回答的問題，因為只問“是”“非”對激發(fā)學(xué)生的積極思考，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力和衡量學(xué)生的知識質(zhì)量都是不利的，在“是”與“非”的判斷中必然有僥幸答對的，久而久之就會使學(xué)生存在有僥幸答對的心理，養(yǎng)成不愿積極思考的不良習(xí)慣。要使問題有一定難度需要注意三點：一要緊緊圍繞教學(xué)內(nèi)容，有的放矢；二要有新意，有一定的開放性，給學(xué)生提供展示個性自由發(fā)揮的空間，不要刻板僵化；三要有一點思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學(xué)生經(jīng)過思維加工后找到答案的問題多些。

其次要有一定的梯度，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)善于提出條理清晰、合乎邏輯和學(xué)生認(rèn)知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題，要針對不同層次的學(xué)生提出不同類型的問題，難易應(yīng)各各不同，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，由已知到未知，層層推進(jìn)，步步深入，最終抓住事物的本質(zhì)。教師提問時就要注意由易到難，由淺入深。

最后提問要有一定的廣度，“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延是相等的”這是大語文觀，也是新課改所要求的。因此課堂提問也應(yīng)該緊密結(jié)合學(xué)生的生活實際和社會實際而充分展開，不失時機(jī)的拓展學(xué)生的思維，挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，培養(yǎng)學(xué)生多角度看問題，使學(xué)生學(xué)有所用，讓學(xué)生在解決實際問題中去運(yùn)用知識和掌握知識，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。對于課文的學(xué)習(xí)都應(yīng)該提出一些有廣度的問題。課堂提問一般要面向全體學(xué)生，使不同程度、不同位置的學(xué)生都有表現(xiàn)的機(jī)會，這就要求教師多設(shè)計一些不同層次的問題，如要求回答“是不是”或“對不對”的判別型、回答“是什么”或“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同意見”的創(chuàng)造型，其中第一種主要針對差生，第二三種主要針對中等生，第四五種主要針對優(yōu)等生。只有這樣，才能給不同層次的學(xué)生以壓力，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性使他們都能積極思考，參與教學(xué)過程，從而各有所獲。課堂提問既不能讓學(xué)生高不可攀，也不能讓學(xué)生唾手可得，而應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳--開動大腦積極思考后獲得正確的結(jié)論。學(xué)生只有通過自己的思維勞動取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時也會激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性。

三、課堂提問重效

有效的課堂提問應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維品質(zhì)，在真實、巧妙、具有挑戰(zhàn)性的開放的問題情境中，引導(dǎo)學(xué)生參與聽、說、讀、寫的訓(xùn)練?？梢哉f有效教學(xué)提問是教師提升學(xué)生語文素養(yǎng)、評價教學(xué)效果的基本控制手段。

有效提問指向的答案空間要大，關(guān)注多元反應(yīng)，鼓勵獨(dú)特見解。鼓勵學(xué)生的個性化行為，個體閱讀中的理解、感悟、形象必然會有不同，因此閱讀中的答案空間也應(yīng)該是大的，答案是豐富多彩的，沒有一個“標(biāo)準(zhǔn)答案”。一旦打開了學(xué)生思維的空間，就會出現(xiàn)更新更好的答案?？傊處煹奶釂栍休^大的包容空間，學(xué)生的思緒才會放射出個性的耀眼光彩。

四、課堂提問重評

好的教學(xué)評價，能激發(fā)學(xué)生興趣，啟迪學(xué)生心智，拓展學(xué)生思維，調(diào)動學(xué)生情感；能激活課堂教學(xué)氣氛，優(yōu)化教學(xué)過程，提高教學(xué)效率。然而，在有些教師的課堂評價中，對學(xué)生的稱贊表揚(yáng)不絕于耳，無論是答了幾個問題的，還是回答了幾句話的，教師都幾乎無一例外地翹起大拇指，稱之“真好”“真棒”；或者興師動眾，一次次地要求全班學(xué)生掌聲鼓勵，諸如此類，不一而足。更為可怕的是，一些教師死守事先寫好的教案，當(dāng)學(xué)生的回答進(jìn)入“教案的套路”后，教師抑制不住滿心歡喜，又是夸獎，又是板書。反之則含糊其辭，不置可否，南郭先生氣十足。這些簡單化的課堂教學(xué)評價明顯存在著贊賞多于引導(dǎo)，結(jié)果多于過程，封閉多于開放，模糊多于確定等諸多弊端，對學(xué)生有害無益。

為了讓學(xué)生的個性得到更好的發(fā)展，教學(xué)中，讓每一位學(xué)生在不斷變化、發(fā)展的環(huán)境中，充實自我，完善自己。他們雖然天真，但是對事物已經(jīng)開始有了自己的看法、見解，也有表達(dá)自己觀點的欲望。當(dāng)學(xué)生答完后教師可以讓學(xué)生先自己說一說對于這個問題回答的是否滿意，滿意在哪里，不滿意又在哪里？從而使他們?nèi)?、公正在進(jìn)行自我評價。在自評的基礎(chǔ)上，應(yīng)鼓勵學(xué)生相互評價。教學(xué)中可以開展同桌互評，小組互評，在全班范圍內(nèi)對學(xué)生進(jìn)行評價。如 “你認(rèn)為他答得怎樣？”“好在哪里？”“還有哪些地方需要完善的，怎么改？”“如果是你，應(yīng)該怎么答？”從而鼓勵學(xué)生相互補(bǔ)充，相互促進(jìn)，在互評中求進(jìn)步，促發(fā)展。

教師評價時，首先要肯定學(xué)生回答得“對不對”通常教師都應(yīng)復(fù)述一篇完整的答案，不能用學(xué)生回答代替教師應(yīng)做的工作，其次要評“好不好”，通常教師都要做出標(biāo)準(zhǔn)的示范。最后無論是贊賞還是批評，都應(yīng)“對事不對人”。有的教師在學(xué)生回答之后，就讓“坐下”并立即轉(zhuǎn)入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學(xué)生處尷尬境地，坐立不安，學(xué)生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。因此在課堂提問中，教師要保護(hù)學(xué)生答問題的積極性，從而進(jìn)一步調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

總之，在語文教學(xué)過程中，正確運(yùn)用課堂提問技巧有助于積極開展教與學(xué)的雙邊活動，使學(xué)生更加牢固地掌握知識和技能，養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣。