關(guān)于“職業(yè)技術(shù)教育”若干問題的研討

隨著《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014―2020年）》的頒布與實施，有關(guān)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的一系列基本理論問題又一次成為職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的熱點(diǎn)。不少學(xué)者從“正本清源”“強(qiáng)基固本”的學(xué)術(shù)路徑出發(fā)，通過對這一學(xué)科研究對象本質(zhì)屬性的理性思辨，探尋其科學(xué)而完善的表述，試圖建構(gòu)公認(rèn)的理論體系，以期形成各相關(guān)實踐領(lǐng)域的基本共識。這些努力取得了不少成果，卻很難解決實際問題。例如在我們正在建設(shè)的“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”中，職業(yè)教育的內(nèi)涵和外延如何確定，仍是一個仁者見仁智者見智的問題。那么，在這樣一些帶有根本性的問題尚未形成理論共識的情況下，如何順勢而為地凝聚起各界推進(jìn)改革發(fā)展進(jìn)程的合力呢？筆者不由想起教育部職業(yè)技術(shù)教育司首任司長孟廣平先生的一篇《關(guān)于“職業(yè)技術(shù)教育”若干問題的研討》。今天我們重溫這篇雜談，是否可以在一定程度上為回答上述問題提供一些有益的幫助呢？

孟廣平，1929年生，北京人，研究員。1952年畢業(yè)于北京大學(xué)，歷任北大教學(xué)行政處負(fù)責(zé)人、北大附中校長、教育部科技司副司長等職。1982―1989年任教育部職業(yè)技術(shù)教育司司長，后任國家教委職業(yè)技術(shù)教育中心研究所常務(wù)副所長、中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會常務(wù)副會長、聯(lián)合國教科文組織技術(shù)與職業(yè)教育項目（UNEVOC）國際顧問委員會成員，2005年4月病逝。本刊“名家視線”欄目設(shè)立之初，曾為紀(jì)念孟廣平先生逝世五周年發(fā)表過他的遺作《改革要有超越傳統(tǒng)的創(chuàng)新觀念》。在紀(jì)念他逝世十周年之際，我們再度將他生前尚未來得及正式發(fā)表的這篇“研討”介紹給大家?；蛟S在今天看來，這篇雜談中某些觀點(diǎn)可能已不再有多少新意，但誰又能夠否認(rèn)十年前他在此文中提出的理念和思路具有前瞻性和先導(dǎo)性，尤其是對于當(dāng)前我們加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的理論與實踐探索，依然具有十分強(qiáng)烈的現(xiàn)實性和針對性呢？

【摘 要】我國“職業(yè)技術(shù)教育”名稱的簡化不利于技術(shù)員類人才的培養(yǎng)，高中階段兩類教育的比例應(yīng)穩(wěn)妥考慮，職業(yè)技術(shù)教育的成本和效益評估應(yīng)予以充分重視，要檢討教育的整體結(jié)構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)技術(shù)教育;教育比例;成本和效益評估;整體結(jié)構(gòu)

【中圖分類號】G710 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1005-6009（2015）20-0011-03

一、職業(yè)技術(shù)教育的定義和內(nèi)涵

（一）我國的“職業(yè)技術(shù)教育”，就是聯(lián)合國教科文組織在其文件中使用的“技術(shù)與職業(yè)教育”（technical and vocational education，簡稱TVE）。它包括“技術(shù)教育”（technical education）與“職業(yè)教育”（vocational education）兩個有區(qū)別又有聯(lián)系的教育類型。

1985年起草《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》時，因為有人不贊成原稿用的“職業(yè)、技術(shù)教育”的兩類教育的概念，所以折中改為“職業(yè)技術(shù)教育”，去掉“、”以求妥協(xié)，但潛伏了分歧。

1993年起，將“職業(yè)技術(shù)教育”改為“職業(yè)教育”，反映了分歧的深化。而兩種本來不同的觀點(diǎn)卻在改稱“職業(yè)教育”上表現(xiàn)了一致：

——以中華職業(yè)教育社為代表的一派，反對職業(yè)教育與技術(shù)教育是兩類有聯(lián)系又有區(qū)別的教育，主張只有“職業(yè)教育”一類教育，其中包括技術(shù)教育。主要根據(jù)是當(dāng)初黃炎培先生創(chuàng)業(yè)時的提法，卻忽略了現(xiàn)代專業(yè)技術(shù)人才結(jié)構(gòu)變化及相應(yīng)教育的新發(fā)展。

——原國家教委的有些同志實際上同意說職業(yè)教育與技術(shù)教育是兩類區(qū)別的教育，但認(rèn)為技術(shù)教育與職業(yè)教育不是一個體系，而應(yīng)屬工程教育體系，所以也贊同把職業(yè)技術(shù)教育中的技術(shù)教育拿出，改為職業(yè)教育。這表現(xiàn)在對高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識上，認(rèn)為技術(shù)專業(yè)教育應(yīng)歸普通高等教育系統(tǒng)，高等職業(yè)技術(shù)教育只是培養(yǎng)“高級技藝性人才”的職業(yè)教育和培訓(xùn)，所以應(yīng)稱“高等職業(yè)教育”。但又不好說中等職業(yè)技術(shù)教育也不含技術(shù)教育，所以贊成淡化三類中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)上的差異。

對職業(yè)技術(shù)教育的提法之爭，不是咬文嚼字之爭，或是管理之爭，而是對職業(yè)技術(shù)教育的地位、作用認(rèn)識不同導(dǎo)致的根本問題之爭。把“職業(yè)技術(shù)教育”改為“職業(yè)教育”的最大問題，是更不利于已經(jīng)很落后的技術(shù)員類人才的培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)改為國際上多數(shù)國家通用的“技術(shù)與職業(yè)教育”。

（二）職業(yè)技術(shù)教育包括長學(xué)制的正規(guī)教育，也包括短期的非正規(guī)教育（屬“急功近利”的“短期行為”）。作為一種教育，特別是現(xiàn)代學(xué)校教育，它也具有教育的一般功能，即教育目的不僅是培養(yǎng)有從業(yè)技能的勞動力，而且也是造就合格的社會公民和有發(fā)展?jié)摿Φ娜耍ㄉ鐣娜耍?。從此意義上說，并非“急功近利”的“短期行為”。需要從教育的社會化的角度，從終身教育的角度重新認(rèn)識職業(yè)技術(shù)教育的地位和作用。認(rèn)為只有“畢業(yè)生直接上崗，不需要適應(yīng)期”的教育才是職業(yè)教育，這種認(rèn)識適用于培訓(xùn)，一般不適用于長學(xué)制的學(xué)校教育。

（三）職業(yè)技術(shù)教育包括從業(yè)準(zhǔn)備教育、從業(yè)專業(yè)教育、從業(yè)繼續(xù)教育。前二者主要是就業(yè)前的教育;后者主要是就業(yè)后的教育。我國把就業(yè)后的職業(yè)技術(shù)教育分劃到獨(dú)立的成人教育體系，反映了我國教育體系尚不成熟（四大塊教育的分法缺乏科學(xué)根據(jù)），不利于人力資源開發(fā)。

二、高中階段兩類教育的比例問題

（一）調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)比例，是我國在特定的歷史情況下提出的要求。

（二）所謂“5∶5”的比例，只是一種宏觀規(guī)劃目標(biāo)的“大手筆”描述，不是科學(xué)計算出的預(yù)測參數(shù)。國務(wù)院《決定》的原文是兩類學(xué)校的招生數(shù)“大體相當(dāng)”，所以不應(yīng)該作為具體工作指標(biāo)，更不應(yīng)該作為衡量職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展好壞的標(biāo)準(zhǔn)。

（三）1986年以后的頭幾年，“5∶5”的比例客觀上對促進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育的大發(fā)展起了積極作用，但繼續(xù)沿用此比例作為工作目標(biāo)則會產(chǎn)生負(fù)面作用。例如，促使職教發(fā)展規(guī)模脫離市場需求和就業(yè)容量，造成教育資源浪費(fèi)。

（四）不能簡單地認(rèn)為中等教育結(jié)構(gòu)中的職業(yè)技術(shù)教育比例越高，教育改革就越貼近社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要。隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育普及程度會提高，中等教育中的職業(yè)技術(shù)教育所占比例可能出現(xiàn)一個由低到高、又由高到低的發(fā)展走勢。需要把各層次教育的發(fā)展作為一個整體考慮。對我國有的發(fā)達(dá)地區(qū)提出適當(dāng)降低高中階段職業(yè)技術(shù)教育比例的設(shè)想不應(yīng)簡單否定。

（五）援引外國的中等教育結(jié)構(gòu)比例的主張，或反對進(jìn)一步提高我國職教比例的觀點(diǎn)都有片面性。所有發(fā)達(dá)國家的職業(yè)技術(shù)教育都很發(fā)達(dá)。至于是哪個層次的、哪種形式的更發(fā)達(dá)是國情決定的，不能套搬。日本的中等教育主要是普通教育而職教比例不大，用這個例子不能證明經(jīng)濟(jì)發(fā)展與職教發(fā)展無必然聯(lián)系，也不能說明日本的職業(yè)技術(shù)教育不發(fā)達(dá)，因為日本高等教育中的職業(yè)技術(shù)教育比例比普通高教大，而且20世紀(jì)五十年代時，日本中等教育中的職業(yè)技術(shù)教育比例也很大。至于有人說美國中等教育中職業(yè)技術(shù)教育為零，那是對美國教育的誤解。美國的高等?？平逃蠖嗍锹殬I(yè)技術(shù)教育。

三、教育的成本和效益評估

（一）多年來，職業(yè)技術(shù)教育管理忽視成本和效益評估，特別是忽視外部經(jīng)濟(jì)效益，這是一個極大的問題?！皩W(xué)比不學(xué)強(qiáng)”，“辦學(xué)是教育部門的責(zé)任，就業(yè)是勞動部門的責(zé)任”等觀念，往往是不重視外部經(jīng)濟(jì)效益的思想根源。

（二）對職業(yè)技術(shù)教育的成本和效益評估是一個重要的但又很困難的問題。有多種評估理論及方法，但迄今還沒有一種完全準(zhǔn)確的方法，所以對用任何評估方法得出的結(jié)論都是一要重視、二要有分析。得出職業(yè)技術(shù)教育對勞動生產(chǎn)力的提高有顯效和無顯效結(jié)論的實證研究都有。當(dāng)前的主要問題是不夠重視這方面的研究。

（三）無論哪一個層次或哪一種形式的職業(yè)技術(shù)教育，其成本都必然比同層次、同學(xué)制的普通教育高很多，這是為獲得某種專業(yè)技術(shù)人才所必需的投入。不花這個錢，就得不到這樣的人。問題是如何用最小的投入獲益，而且投入與提高勞動生產(chǎn)率的獲益相比是劃算的。計算這個投入應(yīng)是全口徑的，不僅是政府的有形投入，而且應(yīng)考慮一個人終身跨度的教育成本效益。普通教育和崗位培訓(xùn)都有效益高的，但不可能因此不辦職業(yè)技術(shù)教育。當(dāng)前的問題是有浪費(fèi)資源之處，如有的用長學(xué)制的教育達(dá)到只需短訓(xùn)就能達(dá)到的目標(biāo)，加大了基建和設(shè)備購置的成本，低效益運(yùn)轉(zhuǎn);還有如就業(yè)率低等狀況。

（四）任何一種基本的職業(yè)技術(shù)教育辦學(xué)模式都有成功的典型國家經(jīng)驗，但都要有一定的條件，無可褒貶;任何一個國家的職業(yè)技術(shù)教育都不是單一模式的，而是以一種為主的模式。我國是在一定的歷史條件下，不自覺地走上以政府辦正規(guī)學(xué)校教育為主的模式。這種模式要求政府有較大的投入，不是中國國情所允許的，需要重新考慮適合中國國情的職業(yè)技術(shù)教育基本辦學(xué)模式，應(yīng)改變目前的政府為主、正規(guī)學(xué)校教育為主、職前教育為主的格局。但是“以職養(yǎng)職”方針走向另一極端，則會產(chǎn)生誤導(dǎo)。

四、要檢討教育的整體結(jié)構(gòu)

（一）需要把職業(yè)技術(shù)教育與基礎(chǔ)教育、高等教育、成人教育等作為教育的整體重新考慮，僅就職教論職教是論不清楚的。

（二）把職業(yè)技術(shù)教育僅看作“技能培訓(xùn)”“大眾就業(yè)教育”是不夠的。需要從終身生計教育（life-long career education）的角度、教育的完善化（excellence of education）的角度重新審視各級、各類教育的任務(wù)和作用。

基礎(chǔ)教育是優(yōu)良人才的基礎(chǔ)，必須保質(zhì)保量。中等教育應(yīng)是廣義的進(jìn)入工作前的準(zhǔn)備教育，應(yīng)改變傳統(tǒng)的普通中學(xué)只為升學(xué)做準(zhǔn)備、以學(xué)習(xí)普通文化課為主的局面。

正規(guī)的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校教育應(yīng)加強(qiáng)基礎(chǔ)素養(yǎng)（文化基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)）和非專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)。崗位針對性強(qiáng)的技能培訓(xùn)要注重就業(yè)可行性。

高等教育應(yīng)根據(jù)人才結(jié)構(gòu)類型有不同的教育類型，改變單一的學(xué)科專業(yè)教育類型。高等教育中所謂“應(yīng)用型、技術(shù)型”專業(yè)就是職業(yè)技術(shù)教育中的技術(shù)教育。

除學(xué)歷教育外，大力發(fā)展各種非學(xué)歷的教育，并在一切教育中承認(rèn)個人在學(xué)校教育以外獲得的知識和能力。

（三）現(xiàn)在實施的仍是“兩種教育制度、兩種勞動制度”原則，是雙軌制原則。在中國實行三級分流是必然的。三級分流不等于雙軌制，還要從教育的社會化、人力資源開發(fā)、教育的公平性等方面修正教育指導(dǎo)思想、改革體制，從根本上改變或避免一軌是升學(xué)教育、一軌是終極性（terminal）就業(yè)教育的矛盾。要把為開發(fā)個人自身的潛能，創(chuàng)設(shè)繼續(xù)教育的環(huán)境和機(jī)會作為指導(dǎo)思想。