語文路，慢慢走啊

【個人檔案】

徐國榮，蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學語文老師，副校長，中學高級教師，蘇州市學科帶頭人，名教師，蘇州市先進教育工作者，吳江區(qū)中青年拔尖人才。從教語文20多年，系薛法根“組塊教學”研究團隊核心成員，現(xiàn)參加管建剛名師工作室。近五年圍繞“指向言語體驗的閱讀教學”研究，在《教學與管理》《江蘇教育》等刊物上發(fā)表論文十余篇，在《小學語文教師》《小學教學》等刊物上發(fā)表代表性課例《珍珠鳥》《我和祖父的園子》等。近五年參加蘇州市級以上公開課20多次，2014年4月在江蘇省“杏壇杯·蘇派青年教師課堂教學展評”活動中獲一等獎。

阿爾卑斯山谷中有一條大汽車路，兩旁景物極美，路上插著一個標語牌勸告游人說：“慢慢走，欣賞??！”許多人在這車如流水馬如龍的世界過活，恰如在阿爾卑斯山谷中乘汽車兜風，匆匆忙忙疾馳而過，無暇一回首流連風景，于是這豐富華麗的世界便成為一個了無生趣的囚牢。這是一件多么可惋惜的事啊！

——朱光潛《談美》

1992年，我畢業(yè)于無錫師范大專班，被分配到盛澤實驗小學，成了一名語文教師。工作第二年，我執(zhí)教《鳥的天堂》，一舉獲得了吳江首屆“百節(jié)好課教師”稱號，成了校園里一個小小的傳奇。隨即，我參加了吳江首屆小學語文中心組，成了吳江小學語文改革“十八勇士”之一。用家鄉(xiāng)話說，我在同齡人中算是“出道早”的。然而，直到1999年我才被評為吳江學科帶頭人，到了2010年才被評為蘇州市學科帶頭人，次年，成為蘇州市名教師。朋友、同學和領導，常常為我著急，他們熱情地鼓勵我：要加快成長步伐了。我由衷地感謝他們，嘴上忙不迭地回應“是的，是的”，心里卻很平靜——語文的路，不亞于阿爾卑斯的山谷，風景獨好，要慢慢走，慢慢欣賞。

細數陽光，積聚愛的力量

我時常慶幸，自己的教育人生一開始就扎根在盛澤實驗小學這塊肥沃的土地上。

當年，這所蘇南小城鎮(zhèn)的弄堂小學，早已因省級課題“在絲綢文化背景下，提高蘇南小城鎮(zhèn)兒童素質綜合實驗”研究成果斐然而蜚聲省內外。以薛法根老師為“領頭羊”的青年教師教科研團隊早已形成，“人人開課”“一課多磨”已是常態(tài)。白天，我們集體備課，互相聽課、評課，樂此不疲;晚上，圖書館燈火通明，或如饑似渴地靜讀，或圍坐一圈各抒己見。

我隨法根參加“吳立崗作文教學思想研討會”，為期5天。杭州，生平第一次去，會余，我總想去逛逛西湖灘。他倒好，帶了兩本書，其中一本是《教與學的心理學》，他說至少要讀兩遍，一次也不肯出去。眼睛看累了，他就拉著我討論讀書心得。最后一天，會務組組織西湖一日游，我欣然前往，他還是斬釘截鐵地說：“不去。我要把書讀完。”晚上回到賓館，他書也看完了，逮住我談個不停。我被感染了，第二天，跟著他去杭州師范大學買了一捆書，拎到車站，手指被玻璃絲帶勒得失去了知覺。

1998年初冬，我參加蘇州市青年教師會課，備好課已深夜10點多了。沒有法根的指點，我心里不踏實，偷偷用投幣電話給法根家撥了個電話。電話一響就通，原來他一直在等我。聽我匯報完，他詳細闡述了他的解讀，引導我在原有設計上進行重構，細致到如何板書都要再三確認。那個電話，竟然把服務臺預備的20多個硬幣全部消費完了。第二天，課很成功，獲得了一等獎第一名。拿到教學生涯第一張含金量十足的證書，興奮之余，我第一個要感謝的人——你知道的。

只要學校有重要的賽課活動，法根都要叫上我們幾個骨干，組成輔導團，與賽課選手挑燈奮戰(zhàn)。這種輔導不同于一般的磨課：一是備課時間緊，必須速戰(zhàn)速決;二是同一課題可能涉及兩位或兩位以上老師，他們還可能在同一組亮相，必須同題異構，預設多套方案。一次，三位老師參加同一課題賽課，兩人又在同一小組。法根出差了，當時的何校長又臨時有事，要我“一拖三”。面對困難，想到法根指導我的情形，我就有了信心。設計好最后一套方案，已經是凌晨一點了。第二天，參賽老師取得了好成績，為學校爭了光，那種幸福體驗，我至今記憶猶新。

1998年深秋，我備戰(zhàn)蘇州市青年教師會課活動期間，學校特意安排我到法根的恩師——著名特級教師莊杏珍老師家里請教。就在那一條幽深的小巷子里，年過七旬的莊老師，整整一個下午，連續(xù)輔導我解讀了三篇課文。我如饑似渴地聽著、記著，不知不覺已經到了傍晚。起身道別的時候，莊老師用純正的蘇州話語重心長地對我說：“小徐啊，法根就是榜樣，好好干！”老人的眼神里飽含著對晚輩的厚愛和期望。

每逢教師節(jié)，我總會收到很多早已畢業(yè)的學生送來的問候。畢業(yè)三年的小董發(fā)來短信，叫我憑電話號碼到元祖蛋糕店領蛋糕，說他考取了重點中學。小董，出了名的搗蛋鬼，教過他的老師不是皺眉，就是喊頭疼。小家伙五年級了，輪到我接班，我下定決心要轉變他。上課，努力為他創(chuàng)造機會，捕捉小家伙的閃光點，放大表揚;放學，留他“開小灶”，每天變換著點心作為獎勵;雙休日，隨時家訪，耐心勸導他的父親改變簡單粗暴的教育方式;節(jié)假日，不忘打電話叮囑小家伙做好作業(yè)……小董慢慢地顯現(xiàn)出他優(yōu)秀的潛能，畢業(yè)考試的成績著實讓曾經為他頭疼的老師驚訝。那份蛋糕成了我最甜的記憶。

閑暇或煩惱，眼前浮現(xiàn)這樣的點點滴滴，心中總會涌動一股力量，它們是照亮我成長路的一縷陽光。

讀別人的文字，思考自己的事

閱讀，我向來隨遇而安。要說真正專注于語文專業(yè)理論的研讀，得從讀王榮生教授的那本《語文教學內容重構》說起。王教授提出的“‘教什么比‘怎么教更重要”的觀點，引發(fā)了我對以往的實踐與認識的重新思考。我根據該書的注腳信息，陸續(xù)網購了《語文科課程論基礎》《語感論》《言語教學論》《語文：表現(xiàn)與存在》《語文教材別論》等，讀得如饑似渴，酣暢淋漓。慢慢地，我養(yǎng)成了一個習慣——讀著別人的文字，想著自己語文教學的那點事兒。幾乎每讀完一本專著，我都要結合教學實踐撰寫一篇論文，漸漸地覺得自己有了專業(yè)的思想和力量。

2011年暑假，讀完《語文：表現(xiàn)與存在》，看著這兩本大部頭，自己也不敢相信，那種快樂的體驗難以言表。我不敢全盤接受潘新和教授“寫作本位”的語文教學觀，但讀他的書讓我對時下的習作教學進行了一次深入的思考。學生的作文與生活割裂，“指導細了，千篇一套;指導粗了，胡編亂造”是小學習作教學的頑疾。我發(fā)現(xiàn)，時興作文課上開展活動，制造作文內容，固然有“立竿見影”的效果，但其致命弊端明顯，學生一旦離開教師，離開作文課堂，還是“無米之婦”。我就此確立了小課題，進行實踐探索。我先是試著模擬電臺“一周要聞”欄目，開展寫“一周要聞”活動，效果頗佳。每位學生一本“一周要聞”記錄本，每周記4條新聞，班級新聞和校園新聞各一條，國內外重大時事、文體新聞各一條，并選擇自己感興趣的一條發(fā)表評論。每周進行一次新聞發(fā)布會，評選出“十佳新聞”曬在班級的墻報專欄里。這樣，讓學生在自己“看（讀）新聞、寫新聞、評新聞”的過程中慢慢養(yǎng)成了“發(fā)現(xiàn)”的習慣，那雙隱形的心靈之眼也慢慢地被點亮了。后來，我又衍生出了“師生共隨筆”活動，我和學生一起寫作。我們圍繞事先確定的一個目標或者范圍，去尋覓、寫作、交流，然后挖掘一個“發(fā)現(xiàn)點”開展一次點評活動。這樣，同伴的“發(fā)現(xiàn)”可以激活大家相似的“沉睡的記憶”;老師的“發(fā)現(xiàn)”，又給學生一種意想不到卻情理之中的興奮，起到引領、提升的作用。如：寫“秋天的樹葉”，大部分學生都寫了秋葉外在的美麗，部分學生聯(lián)想到了秋葉離開大樹媽媽時的傷心，我則寫了秋葉離開大樹媽媽的從容與無悔，并引用古人的詩句，襯托自己獨特的感悟，給學生以正能量的啟迪。我把這些實踐經驗寫成論文《作文：讓學生處于“嬰兒般的‘發(fā)現(xiàn)狀態(tài)”》，獲得2011年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，并發(fā)表于《小學教學研究》（教學版）2012年第7期。

法根提出了著名的“三不教”原則，即學生已經讀懂的不教，學生能自己讀懂的不教，教了學生也不懂的暫時不教。具體落實到實踐中，我提出了解讀教材的三種眼光：成人的眼光——以成人多元的視角、豐富的生活積累、廣博的學識，站在文學與哲學的高度去解讀、鑒賞課文;兒童的眼光——用一顆童心，以我們熟悉的孩子視角去解讀課文，摸清學生獨立解讀課文所能達到的原始高度;教師的眼光，即專業(yè)眼光——在前面兩種解讀的基礎上，以一個教師的視野和責任來審視教材，發(fā)掘教材的教學價值。帶著這三種眼光解讀教材，我們才會有拒絕閱讀教學參考資料的底氣;才會有與文本進行深入對話的靈氣;才會用心去感受、理解文本的價值與意義，深刻把握文本的人文價值;才會基于學生言語發(fā)展的需要去觸摸、涵泳、體察文本的語言，關注作者運用語言文字的智慧。只有這樣，教師才會敏銳地發(fā)現(xiàn)“三不教”的內容，給“教學目標”一個準確的定位。我由此寫成的《專業(yè)化預設：生成性課堂的智慧投資》，獲得江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，并發(fā)表于《江蘇教育研究》2009年第4期。我又進一步研究，提出教學內容研制的“三部曲”：依據文本的教學價值以及《義務教育語文課程標準（2011年版）》規(guī)定的“總目標”和“階段目標”，發(fā)掘“這篇課文一般可以教什么”;針對具體學情，為有效地達成既定的課程目標，篩選“這篇課文實際需要教什么”;根據所選教學內容之間的聯(lián)系以及學生的生活實際與學習需要之間的聯(lián)系，進行有效整合，設計“怎樣更有效地教這些內容”。我把相關觀點和實踐寫進了《教材解讀：應首先注重教學內容的確定》，并發(fā)表于《江蘇教育》（小學教學版）2009年第5期。

《言語教學論》，我足足啃了三遍，每次閱讀都有新收獲。在這個過程中，我對語文是“學習語言文字運用”的課程觀有了更加深刻的認識，對閱讀教學內容的研究走向了更加專業(yè)的自覺。課文是教學生學習語言文字運用的例子，閱讀教學的本體性內容隱藏在每篇課文獨特的言語形式中。歌德說：“題材是人人都能看見的，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人來說都還是一個秘密?！蔽谋镜难哉Z形式對學生來說大都是秘密，而對語文教師來說，破解這一秘密應該是一種專業(yè)責任。經過充分的實踐，我發(fā)現(xiàn)以“言語形式”為核心的教學內容首先要從課文篇章、文法入手，即“立足文體特點”“聚焦結構特征”“關注特色詞句”;然后要“依據具體學情，合理甄定更具現(xiàn)實價值的教學內容”，主要有三個參考因素，即“新課標年段要求”“文本的具體特點和優(yōu)勢”“學生習作中亟待解決的問題”。我先后撰寫了《閱讀教學：應注重言語形式體驗的積淀》，發(fā)表于《江蘇教育研究》2013年第9期;《以“言語形式”為核心的小學語文閱讀教學實踐》，發(fā)表于《教學與管理》（小學版）2013年第12期。

課堂轉型，探尋自己的主張

1999年，法根提出了“組塊教學”的構想：走向生活、走向實踐、走向綜合、走向智慧?！扼氩断s》的教學是“組塊教學”走向成熟的標志性課例。繼而，法根雨后春筍般陸續(xù)推出了《珍珠鳥》《愛如茉莉》《我應該感到自豪才對》《“你必須把這條魚放掉！”》等一系列經典課例，生動地演繹了他的“組塊教學”思想，產生了廣泛而深遠的影響。“近水樓臺先得月”，法根每出一個課例，我都認真研讀，揣摩他就具體的課文在教什么，這些內容是如何確定的;分析他是怎樣設計的，為什么這樣設計;推敲他是怎么點撥的，為什么這樣點撥;玩味他是怎樣評價的，為什么這樣評價……自己班教到這些課文，我就偷偷地“克隆”，刻意模仿，開始生硬、別扭，慢慢自然了，好像悟到了一點兒法根上課的竅門，同時越來越認同“為發(fā)展兒童言語智能而教”的教學主張。日常教學中，我常問自己：這篇課文法根會教什么;這些內容他會怎么教;他會教到什么程度;學生沒有感覺時，他會怎樣點撥引導……2010年，蘇州市學科帶頭人課堂展評，我執(zhí)教《槐鄉(xiāng)五月》，獲得了各縣市教研員的好評。他們說我的課里法根的影子越來越清晰了。聽到這樣的話，我很高興，甚至有點兒自我陶醉。

2011年暑假，法根問我有沒有自己的教學主張，我說有，追隨“組塊教學”，“為發(fā)展兒童的言語智能而教”。他凝視了我好久，語重心長地說：“你現(xiàn)在是蘇州市學科帶頭人了，要有自己的思想和主張。不能老跟著我，你要做你自己！”話語擲地有聲。接著，他給我講了小學語文教學改革的現(xiàn)狀，介紹了很多當下有影響的教學主張，最后布置了一個任務——寫不少于5000字的個人教學主張。我把自己歷年來的教學案例和論文梳理了一遍，又把新課標深入地研讀了幾遍，懵懵懂懂地確定了自己的專業(yè)研修方向：指向言語體驗的閱讀教學。我認為，閱讀教學要落實“學習語言文字運用”的核心任務，就要有效地用課文的言語圖式積極影響學生的言語圖式，兩者鏈接點應該是要學生在閱讀和寫作中獲得積極的言語體驗。言語體驗，是言語內容體驗和言語形式體驗兩者融合而成的整體，其重心是玩味言語形式對言語內容表達得“精確妥帖”的經歷和結果。我認為言語體驗積淀的成果就是以“言語能力”為核心的語文素養(yǎng)。我還提煉出了言語體驗教學最語文的方法就是“言語形式”的比較，將文本的言語形式與學生已有的“自然言語形式”進行比較，讓學生獲得高于“自然”的認識和體悟;同時創(chuàng)造相似語境，促進遷移運用，化“他用”為“我用”。

以上的這些思考還不夠成熟，有點說不清道不明，處于個人的“緘默知識”狀態(tài)。正在這時，我有幸成為了“管建剛工作室”一員。管建剛給予了我很大鼓勵，他啟發(fā)我，要成為名師，首先要豐富個性化的實踐積累，而后才能提煉出自己的教學主張。于是，我的研究重心回到了課堂實踐上，尋求個人課堂教學的轉型，打造屬于自己的課堂。我相繼開發(fā)了《海底世界》《珍珠鳥》《我和祖父的園子》等課例，得到了許多專家、老師的好評。我又嘗試執(zhí)教蘇教版六上《安塞腰鼓》，以下是閱讀本課第5至8自然段的教學片段：

師：這五個比喻從不同的角度表現(xiàn)了安塞腰鼓舞姿的豪放和火烈。作者的觀察力和聯(lián)想力著實讓我們佩服！可是，老師總覺得這組比喻句形式上很怪異，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：是的，每個比喻表達的順序和我們平常寫的不一樣，被顛倒了一下順序。

師：你能幫他還原嗎？

生：急促的鼓點像驟雨一樣;飛揚的流蘇像旋風一樣……（屏幕投示，齊讀“常態(tài)”的比喻句。）

師：作者為什么不用這樣常態(tài)的順序來寫這個句子呢？內容一模一樣的?。∥覀儊肀容^著讀讀……有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：改成常態(tài)語序的句子讀起來好像沒有了力量，用不上力氣。

生：這個常態(tài)語序的比喻句只是形象地寫出了舞姿的樣子，好像沒有了節(jié)奏的力量。

師：的確如此！作者將比喻句的語序顛倒一下，再加一個逗號，使句子有了節(jié)奏，有了節(jié)奏就有了調子。我們再來齊讀，感受一下這個句子鏗鏘有力、激情四射的調子。

（學生齊讀）

師：現(xiàn)在我們來看一段安塞腰鼓的錄像，請?zhí)貏e注意鼓點、流蘇、腳步、眼睛和身姿，同時聯(lián)系這個句子的節(jié)奏，看看有沒有新的發(fā)現(xiàn)？

（學生看錄像）

生：這個句子讀起來的節(jié)奏和腰鼓的節(jié)奏一樣有力。

生：讀到“驟雨一樣”“旋風一樣”等好像是一錘打下去，有力量感。

生：“驟雨”“旋風”“亂蛙”“火花”“斗虎”極具動感和力量。

師：語序的變化，喻體的選擇，使語句有了節(jié)奏，有了力量。腰鼓的藝術舞姿和語言的藝術形式達到了真正的統(tǒng)一，這樣的表達叫匠心獨運。我們再次朗讀這段話，讀出作者精心創(chuàng)造的節(jié)奏……

師：第5至8自然段中，只有這句話具有與安塞腰鼓節(jié)奏合拍的調子嗎？還有其他語句嗎？大家再讀讀，找出來感受一下。

…………

片段中，可以看出學生閱讀體驗的興奮點，從言語內容的感受轉移到對言語形式的玩味，學生無不折服于作者對言語形式的苦心孤詣。這樣的教學，學生獲得的不只是“比喻”的概念化知識，還包括“比喻”在創(chuàng)造性運用中的語用體驗。

慢慢地，行走在語文的路上，這是我對語文教育生活的一種姿態(tài)，一種方式。又想起阿爾卑斯山谷中的那個標語牌，我這樣對自己說：“語文，欣賞啊，慢慢地走啊?！?/p>

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學）