從學習者輸入與輸出的交互看媒介語使用對漢語習得的影響

章元羚　李柏令

摘 要：在課堂二語教學中，教師不僅是學生語言輸入最重要的來源，也是學生以目的語進行有意義交互的計劃者、指導者和參與者。而媒介語可以在這一過程中起到教學輔助和溝通管道的作用。面對對外漢語教學界關于媒介語使用的論爭，本文試圖通過一項針對初級漢語口語課堂的個案研究，考察學生媒介語輸出與教師媒介語輸入之間的比例關系，并運用課堂實例，較為具體地分析不同的教學媒介語使用與習得者語言輸出間的交互過程，及其對整個二語習得過程和結(jié)果產(chǎn)生的影響。從而在驗證教學媒介語存在的客觀性和必要性的基礎上，檢驗部分關于其使用得失的觀點，證明適度使用教學媒介語可以取得的效果，為媒介語在課堂的實際運用提供一定的依據(jù)與參考。

關鍵詞：教學媒介語 語言輸入與輸出 初級口語課堂 個案研究

一、引言

廣義的教學媒介語，指的是一切“教師進行課堂教學所使用的語言”（周星、毛衛(wèi)娟，2004）。按照這一定義，其可以分為“單用目的語”和“目的語與其他語言混用”兩大類。在對外漢語教學領域，教學媒介語通常指的是“在對外漢語教學的過程中，為了方便漢語初學者的學習而使用的一種師生雙方都能夠理解的輔助教學語言”（陳夏瑾，2013），并不包括目的語在內(nèi)。它可以是學習者的母語，也可以是教學者與教學對象之間一種或幾種通用的語言。本文所討論的教學媒介語，遵照的即是后一種定義。

無論在“外語”還是“二語”環(huán)境，是否使用媒介語都是二語教學者首先會面臨的問題之一。圍繞教學中目的語與媒介語的論爭最早體現(xiàn)在國外各教學法流派對母語使用量的規(guī)定——以要求用母語翻譯教授外語書面語的“語法翻譯法”與特征是直接使用目的語進行課堂教學和交流的“直接法”為“母語/目的語關系”連續(xù)統(tǒng)的兩極，聽說法、暗示法、自然法等多個流派分散其間。（Stern，1983）

自20世紀90年代以來，國外的多數(shù)研究都傾向于肯定媒介語或母語在外語教學中的作用（王俊菊，2004）。近年來，國外語言教學界圍繞媒介語的探討已經(jīng)進入更為全面且具有實踐意義的新階段。Butzkamm（2009）在多年調(diào)查的基礎上，總結(jié)了有效使用媒介語在教學（pedagogical）、交際（communicative）和認知（cognitive）等多方面可以發(fā)揮的作用，并將之分層次地運用于二語的各項教學中。

反觀我們的對外漢語教學界，教學媒介語的使用在理論上卻長期受到反對和壓制。無論是專業(yè)教科書還是教學大綱，在論及教師語言時都要求“盡量運用目的語與學習者溝通，避免語言轉(zhuǎn)換或夾雜學生母語或媒介語”（劉珣，2000）?！凹兡康恼Z原則”的支持者認為教師完全不使用媒介語，可以在課堂上創(chuàng)造漢語環(huán)境和文化環(huán)境”（郭錦桴，2006）?！按龠M漢語的有效記憶，幫助學生養(yǎng)成直接用目的語思維的習慣”（梁寧輝，1998）。上述觀點雖有可能造成教學上的麻煩和不便，但教學效果卻是顯著的。而在課堂上使用媒介語，不利于漢語環(huán)境的營造與語感的養(yǎng)成，學生會過度依賴教師用母語解釋的教學方法（于天昱、李云霞，2006），更容易因為講解中的翻譯不當或母語的負遷移而造成偏誤（張洋，2006）。同時，不用媒介語從事對外漢語課堂教學具有現(xiàn)實可能性：漢語教材大都有英文注釋，可以采用諸如實物、圖片或解釋態(tài)勢語、夸張式教學法等代替媒介語講解。（梁寧輝，1998）

學界還有另一種觀點，主張可以且應該在漢語教學中適度使用媒介語，認為媒介語在復雜的解釋和交流中將起到輔助作用；翻譯練習可以用來檢查學生是否很好地掌握了某個語言點，也能幫助學生在意識中形成兩種語言相互轉(zhuǎn)換的雙向?qū)到y(tǒng)，表現(xiàn)出流利的言語行為。（張洋，2006）

必須注意且引以為論爭前提的是，近年來開展的調(diào)查多次表明，盡管“目的語原則”對許多教師有著巨大的影響，絕大多數(shù)教師在主觀上并不認為“媒介語”和“目的語”是完全互斥的。在課堂教學，尤其是初級課堂中，他們都會自覺地或不可避免地使用媒介語（Wang&Kirkpatrick，2012）。同時，學生也普遍認同媒介語在外語學習中的必要性及作用。（王丹萍，2007）

潘小菲（2013）在對兩個平行漢語初級班進行課堂觀察與錄音轉(zhuǎn)寫后，分析了其間不同教師的英語使用量和使用情況，輔以對學生的問卷調(diào)查和訪談，從而較為全面地反映了教學媒介語使用的現(xiàn)實性、可接受性及合理性，并提出相關教學建議，對“目的語原則”的內(nèi)涵進行了擴充。

不過，到目前為止，相關研究仍停留在對“教”和“學”兩端的分別考察，尚未連接起“教-學”的有機整體。教師不僅是學生語言輸入最重要的來源，也是學生以目的語進行有意義交互的計劃者、指導者和參與者，從而直接影響著學習者的語言輸出。根據(jù)Krashen（1982）的“輸入假說”（the Input Hypothesis），略高于學習者當前水平的“可理解性輸入”（comprehensible input）才有利于二語習得。Long（1983）的交互假說（interaction hypothesis）則在此基礎上進一步強調(diào)了“交互活動”的重要性。由此我們認為，在不簡單否定媒介語使用的基礎上，應該將視野從單純的教學論角度擴展到與之相關的整個語言輸入和輸出的過程。

顯然，我們亟待更多的實證研究來具體、科學地考察教師不同的媒介語使用情況對漢語習得者在與之進行互動以及同伴間互動時的語言輸出，乃至于對整個二語習得過程和結(jié)果產(chǎn)生的影響，從而檢驗各種關于媒介語使用得失的觀點，才能更有效地指導漢語教學。

二、教師媒介語使用對漢語習得影響的個案研究

我們選擇了教師媒介語使用最多、對學習者影響最直接的初級口語課堂進行個案研究。具體對象是上海交通大學國際教育學院平行的兩個初級漢語班，標記為C1和C2。它們均由自2014年9月秋季學期開始零基礎學習漢語的歐美留學生組成，通用媒介語顯然是英語。所有學生的年齡基本在18～40歲之間，C1班30歲以下的學生居多，C2班30歲以上的學生略多。兩班每次出勤的學生均在20人左右。

我們分別進入兩班每周一次、每次180分鐘的口語課堂進行觀察和記錄，其中C1班4次，C2班3次，另外還進入它們各自的聽力課堂觀察了1次，隨后對兩個班較為完整和典型的一次口語課（C1：12月2日，C2：11月27日）錄音進行轉(zhuǎn)錄和整理，其中包括教師講解、提問和反饋、學生造句和簡單對話，以及進行分組討論、表演長對話等各個課堂環(huán)節(jié)。

此外，我們還在課間與課后對兩位老師和每班隨機選擇的4名學生分別進行了約15分鐘的訪談。其中C1班的4名學生國籍分別為德國、德國、美國和挪威，均是男生，C2班的4名學生國籍分別為新西蘭、瑞士、澳大利亞和美國，男女各2名，而兩位老師均為具有3年以上教學經(jīng)驗的專職教師。

（一）媒介語和目的語在輸入與輸出中的數(shù)量對比

綜合前人對教師課堂話語的研究成果和錄音內(nèi)容的實際情況，我們將教學媒介語的使用分為課堂用語、教授用語、師生交流用語和教師反饋用語等4個環(huán)節(jié)，對目的語（漢語）和媒介語（英語）的數(shù)量分別進行了統(tǒng)計。漢語的統(tǒng)計單位為“字”，英語的統(tǒng)計單位為“詞”，所得目的語與媒介語的數(shù)量和比例關系如表1所示。（需要說明的是，英語的“詞”與漢語的“字”并不能完全對應，例如“English”是1個詞，而對應“英語”則是2個漢字，這樣會造成英漢語數(shù)量比例的部分失調(diào)，但這并不影響我們以此為參考，觀察兩位老師媒介語使用的傾向。另外，鑒于漢英詞匯的特點，如果將漢語的“字”與英語的“音節(jié)”對應來統(tǒng)計，媒介語的使用比例將略高于本表。）

由表1可知，兩個班教師的課堂用語均為雙語，而且目的語漢語的使用比例均高于媒介語英語，但在課堂用語的四個使用環(huán)節(jié)中，C1班老師的媒介語使用比例在25%～36%之間，而C2班老師的使用比例僅為0%～7%，前者遠遠高于后者，說明C1班老師更偏愛使用媒介語。

這一結(jié)果也與在教師訪談中，兩位老師對各自關于媒介語的教學理念與教學風格的表述相一致。C1班的老師較為認同媒介語在課堂的使用，認為如果有必要，例如在最重要也是最難的課文和語法點講解過程中，不會刻意限制媒介語的使用量，在師生交互過程中也習慣同時用媒介語和目的語，重復指令和反饋等。而C2班的老師重視控制自己的媒介語使用量，盡可能地使用目的語，在各個教學環(huán)節(jié)也盡量保持穩(wěn)定。同時可以看到，在兩位老師語速比較接近的條件下，后者的話語輸入數(shù)量受到了以上策略的影響。

而與之相對應，對學生在課堂上輸出的目的語與媒介語的數(shù)量和比例關系的統(tǒng)計結(jié)果如表2所示。比較特別的是，在兩個班各自進行的自由討論中，我們隨機在旁觀察和記錄了一組學生（3人）在期間的語言輸出（約15分鐘）。

從表2中可以看到，C1班學生在回答問題、展示對話、自由討論等3個環(huán)節(jié)，目的語使用比例均高于媒介語；但在主動提問中，目的語使用比例則大大低于媒介語。而C2班學生在任何一個階段，其目的語的使用比例均高于媒介語，而且每個階段的目的語使用比例均或多或少地高于C1班，顯示C2班學生更傾向于使用目的語。其中，在回答問題和展示對話兩個階段，兩班的情況較為相似；而在主動提問和自由討論中，兩班差異較大。

如果我們將學生漢語與英語輸出的風格與上文顯示的教師輸入的風格之間作一個對比，可以看到明顯的正相關關系，即教師的輸出風格影響或制約了學生的輸出風格，這種影響促使C2班學生在主動提問環(huán)節(jié)以壓倒性的優(yōu)勢使用漢語而少用英語，呈現(xiàn)出與C1班截然相反的傾向，并在自由討論環(huán)節(jié)也比C1班更頻繁地使用了漢語。當然，這可能需要歸因于包含學生當前學習情況、使用學習策略以及話題內(nèi)容等在內(nèi)的多種因素，但我們相信，教師在話語輸入中的選擇是其中最重要的因素之一。

（二）媒介語使用對語言輸出的影響觀察

以下從轉(zhuǎn)錄材料中選取不同班級、同一教學階段的部分記錄進行對比，借此進一步具體分析教師媒介語使用對學生語言輸出的影響。分割線左邊的語料來自C1班，右邊的來自C2班。

1.復習舊詞匯，引入新詞匯

同樣是復習上節(jié)課學過的詞匯，T1傾向于使用翻譯法進行提問，并以學生是否已經(jīng)形成漢英詞匯連接的條件反射作為學生是否掌握的標準，檢驗過程較短。我們觀察到學生若在老師提問后發(fā)現(xiàn)自己不能快速反應，通常會圈劃或?qū)懴略撛~的英語釋義。而T2通過喚起回憶和體態(tài)語進行提示，要求學生直接輸出漢語詞匯，檢驗過程較長，但為學生提供了語境，由此促進了漢語的輸出。

2.課堂指令和活動情景創(chuàng)設

T1通過英漢雙語的使用，尤其是將學生沒有學過的“創(chuàng)設”“情景”等詞匯直接轉(zhuǎn)換成英語，為學生詳細講解了活動的要求。而T2試圖通過降低指令語的難度，同時進行示范來確保學生正確領會自己的意圖。但我們觀察到，后者學生在短時間內(nèi)還是無法真正了解老師的意圖，對學生來說并非很好的輸入，對目的語的輸出也缺乏促進作用。

3.講解詞匯和語法點

T1在講解“搭訕”這一學生在對話中想要表達但超出教學要求的詞時，采用了先用“talk”說明大致詞義，再通過對比突出其詞義特點的方法。而T2則是拋開翻譯，用生活中常見的例子來反推詞義，讓學生體會不同。學習者在前者獲得的輸入較多而在后者參與了比較的過程。

值得注意的是，T1在講解的過程中出現(xiàn)了口誤，但在之后繼續(xù)解釋的過程中得以被學生在理解的基礎上糾正了。這一方面說明教師使用媒介語時不經(jīng)意的翻譯不當確實會對學生產(chǎn)生誤導，同時，教學過程中要與其他講解方式相結(jié)合，但另一方面也讓我們看到，已經(jīng)擁有成熟認知能力的二語學習者并不像一些研究者所認為的那樣會輕易受到媒介語的干擾，產(chǎn)生偏誤。

4.進行提示或反饋，誘導語言輸出

T1使用媒介語的目的并不是請學生翻譯，而是幫助學生理解問題，同時使用語碼轉(zhuǎn)換的方法引導目的語輸出。T2則希望通過聯(lián)系學生現(xiàn)實生活來達到類似目的，但一開始學生并沒有明白教師的意圖。相比之下，媒介語的使用令學生能快速反應并思考輸出漢語，學生更敢于說，且輸出結(jié)果也更完整，但也因為媒介語而產(chǎn)生了負遷移。因此，教師需要及時發(fā)現(xiàn)、糾正和進行強化。

（三）學習者對媒介語使用的效果反饋

圍繞“對教師不同的媒介語使用風格的感受”問題，我們首先對8名學生進行了關于老師課堂教學的訪談，統(tǒng)計結(jié)果見表3。

結(jié)果顯示，C1班的學生對老師的評價較C2班的學生略高，尤其是更多的學生提到認為老師講課的可懂性強、速度適中，并且采取了多樣的講解方法和手段幫助自己理解，顯得很有經(jīng)驗。

有一名學生還具體談到了一個運用課堂上學到的知識，在說漢語為主、英語為輔的情況下成功達成自己的交際目的，感到很得意的例子。我們認為這很可能與增加的媒介語地使用，從而提高了可懂性輸入的數(shù)量、豐富了交際形式、支持初學者漢語系統(tǒng)的建立以及降低其使用漢語的難度和壓力有關。

另外，關于“學生對媒介語使用的態(tài)度”的調(diào)查結(jié)果見表4。

表4顯示的結(jié)果除再次驗證學生對媒介語使用必要性的普遍承認之外，還提示我們，教師的媒介語使用策略可能對學生的相關看法產(chǎn)生了影響。

至此，我們從語言輸入與輸出的數(shù)量、互動過程以及反饋這三方面，對課堂教學媒介語使用之于漢語習得的影響進行了定性與定量相結(jié)合的考察和分析。

三、結(jié)語

本研究從真實課堂的觀察和記錄出發(fā)，首先通過統(tǒng)計“教師課堂目的語和媒介語輸入”與“學生中介語輸出”這兩端，發(fā)現(xiàn)了學生輸出媒介語的比例與教師媒介語輸入之間存在的正相關關系。在此基礎上，具體分析了4種課堂環(huán)節(jié)教師不同的媒介語使用特點對漢語學習者二語習得影響的表現(xiàn)形式和效果，從而一窺其間的影響過程。最后，通過訪談獲得學生對在初級課堂使用媒介語之于二語習得作用的反饋，進一步證明適度使用課堂媒介語的可行性、必要性及意義。

當然，課堂中的話語是非常復雜的，因為課堂話語的本質(zhì)是動態(tài)的，教師的語碼轉(zhuǎn)換具有很大的隨機性，且各種輸入對學生語言輸出乃至整個二語習得過程的影響是隱性的、混合的，更重要的是它還受到學習者水平、個性等其他多種因素的影響。因此，除了強調(diào)媒介語使用必須對教學對象、教學內(nèi)容、教學的階段性等進行綜合考量之外，關于如何真正做到比較適時、適度地使用媒介語，乃至提升教師話語的整體水平，還亟待更多、更深入的研究。

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（章元羚 李柏令 上海交通大學國際教育學院 200030）