把提問權(quán)還給學(xué)生

黃明

【摘 要】 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過程中，他們是能動(dòng)的知識(shí)構(gòu)建者，而不是被動(dòng)的接受者，只有讓他們學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)質(zhì)疑、學(xué)會(huì)把所學(xué)知識(shí)與自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，他們才會(huì)愿意學(xué)習(xí)。將提問權(quán)交給學(xué)生，真正體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，營(yíng)造了民主的教學(xué)氛圍，加強(qiáng)了教師的主導(dǎo)作用。

【關(guān) 鍵 詞】 提問權(quán)；教師；學(xué)生；課堂

聽課時(shí)，常能見到這一幕：教師播放幻燈讓學(xué)生齊讀若干個(gè)問題，然后讓學(xué)生帶著這些問題閱讀課文。帶著問題閱讀文章，使得閱讀有了針對(duì)性，提高了閱讀效率，是種很好的方法，學(xué)生理應(yīng)掌握。唯一的問題在于學(xué)生帶著誰(shuí)的問題去閱讀：是教師提出，學(xué)生被動(dòng)接受的問題，還是學(xué)生自己想到，主動(dòng)提出來(lái)的問題。現(xiàn)在普通的做法就是上述一幕中的情境，學(xué)生帶著教師提出的問題在老師指定的范圍內(nèi)閱讀，這種閱讀方式屬于定向定點(diǎn)閱讀，借用醫(yī)療術(shù)語(yǔ)，我稱之為“靶向閱讀”?！鞍邢蜷喿x”的目的性很強(qiáng)，學(xué)生閱讀思考難度大大降低，成功率高；但缺陷也很明顯，學(xué)生在閱讀過程中始終處于被動(dòng)的位置，被動(dòng)閱讀，被動(dòng)思考，被動(dòng)回答，沒有自主權(quán)，無(wú)法真正成為閱讀的主人，容易產(chǎn)生閱讀惰性，不容易養(yǎng)成優(yōu)秀的閱讀品質(zhì)，無(wú)法有效提高閱讀能力。學(xué)生習(xí)慣了被動(dòng)思考，一旦離開了教師的提問，需要獨(dú)力完成閱讀任務(wù)時(shí)，就不知道該如何入手了，“清風(fēng)不識(shí)字，何故亂翻書”，把書翻來(lái)翻去，卻不知在何處停留。

如是，將閱讀的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生自主閱讀，閱讀后讓學(xué)生提問。自主閱讀屬于泛讀范疇，更適合課外閱讀而非課堂教學(xué)，如果一定要在課堂上嘗試，教師必須要能很好地引導(dǎo)，否則，學(xué)生自主閱讀容易放任自流，疑問千奇百怪，這樣，可以設(shè)想在自主閱讀后，學(xué)生提出的問題會(huì)怎樣地讓教師抓狂。

這也不是，那也不是，怎么辦？在課堂中，誰(shuí)最該提問？我認(rèn)為，在課堂上，教師的提問必不可少，因?yàn)榻處熓墙虒W(xué)活動(dòng)的組織者。但是學(xué)生更應(yīng)該提問，正如《師說(shuō)》中所說(shuō)：“人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也終不解矣?！辈惶釂枺蓡栐跄芙鉀Q。有人說(shuō)：“一個(gè)人聰明與否要看他的回答，一個(gè)人是否有智慧要看他的提問?！币灿腥苏f(shuō)：“中國(guó)和美國(guó)教育的區(qū)別只要聽聽媽媽對(duì)放學(xué)回家的孩子問的話就知道了，中國(guó)媽媽會(huì)問‘今天，老師問你問題了嗎？，美國(guó)媽媽會(huì)問‘今天，你問了老師幾個(gè)問題。” 不提問，怎么解決心中的疑問？不提問，怎能顯示自己有智慧，高人一頭？不提問，怎么讓同學(xué)、老師關(guān)注自己？學(xué)生能很好地回答問題當(dāng)然固然能證明自己是優(yōu)秀的，但善于提問是一種更優(yōu)秀的品質(zhì)，因?yàn)樘釂柺窃谒伎?、懷疑的基礎(chǔ)上，而懷疑往往產(chǎn)生創(chuàng)造性的發(fā)明。

因此，我在高一備課時(shí)嘗試用“靶向閱讀”與學(xué)生提問結(jié)合的教法，先啟發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑問，再在學(xué)生問題中選擇合適的問題交給學(xué)生思考，也就是先讓學(xué)生在教師的啟發(fā)下提問，再選擇問題，最后“靶向閱讀”。這需要教師改變自己，最重要的是改變身份和心態(tài)。

在備課時(shí)，教師要從傳道者轉(zhuǎn)變?yōu)槠胀ǖ拈喿x者，教師應(yīng)從學(xué)生的角度去閱讀課文，不借助參考資料去理解文章，形成初步的認(rèn)知，記錄下閱讀中的心得和疑問。這些心得和疑問至為寶貴，因?yàn)檫@往往是初讀者的共識(shí)和共同的疑惑，獲得這些，教師也就能大致了解學(xué)生的理解程度，揣摩學(xué)生的疑問了，真正做到了既備教材又備學(xué)生。接下來(lái)查找資料，盡最大可能解決這些潛在的疑問，然后梳理這些疑問，選擇學(xué)生可能很感興趣又能準(zhǔn)確把握文章內(nèi)容的問題作為教學(xué)的重點(diǎn)。

課堂教學(xué)時(shí)，教師要善于啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考，轉(zhuǎn)閱讀者為引導(dǎo)者、組織者。教新課文時(shí)，我喜歡先從標(biāo)題入手，讓學(xué)生就標(biāo)題本身進(jìn)行思考，因?yàn)槲恼碌臉?biāo)題是“文眼”，透過文眼可以探知文章的主要內(nèi)容。如教學(xué)《想北平》一課時(shí)，我沒有布置任何預(yù)習(xí)，也沒有提前告知學(xué)生要上這篇課文，上課前寫下“想北平”三字，并及時(shí)阻止學(xué)生翻書；上課后，我問學(xué)生標(biāo)題隱含了哪些信息，在他們心中產(chǎn)生了哪些問題，在梳理各種問題后，我肯定了幾個(gè)，并選擇了以下三個(gè)問題思考：“誰(shuí)”在想北平？“為什么”想北平？“怎樣”想北平？于是學(xué)生帶著這三個(gè)問題初讀文章，在文中作出標(biāo)記，讀完后立即交流答案，結(jié)果，答案出乎我意料地一致：作者老舍在想念北平；北平是作者的故鄉(xiāng)，作者“真愛北平”；想到“要落淚了”。在把部分答案板書后，我又問學(xué)生有沒有產(chǎn)生新的疑問，結(jié)果好多學(xué)生問到作者為什么說(shuō)“我真愛北平”，很快就有學(xué)生回答：是因?yàn)楸逼绞亲髡叩墓枢l(xiāng)，而愛故鄉(xiāng)是天經(jīng)地義的，另有學(xué)生反駁不會(huì)這么簡(jiǎn)單，從文中看另有原因。聽到這里，我建議學(xué)生再讀課文，在文中另找原因。經(jīng)過再次閱讀、小組討論交流后，我們又歸納了三條原因：歷史悠久，風(fēng)景名勝多，有獨(dú)特的美（動(dòng)中有靜、布置勻調(diào)、自然包容）。這時(shí)，我告訴學(xué)生本文寫于1936年，意圖讓學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景理解作者的思想感情，可惜學(xué)生對(duì)歷史所知甚少，在我補(bǔ)充了“九一八”事變、長(zhǎng)城抗戰(zhàn)、“何梅協(xié)定”等“七七”事變前的歷史知識(shí)后，學(xué)生終于明白作者想北平，除了愛故鄉(xiāng)外更有憂故鄉(xiāng)的因素，也明白了“要落淚”的真正原因。于是我又乘勢(shì)讓學(xué)生找到文中另一處“落淚”，體會(huì)作者將故鄉(xiāng)比作母親的用意。（課后七班的課代表跟我說(shuō)，她在讀到此處時(shí)就有點(diǎn)不明白作者為什么這樣比喻，可惜我沒有給她提問的機(jī)會(huì)就解決了。）然后，我繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生就文章內(nèi)容方面提問，解決了幾個(gè)小問題后，文章的行文思路、主旨就全部解決了。

這樣的教學(xué)方法是不主張課前預(yù)習(xí)的，誠(chéng)然，課前預(yù)習(xí)被不少人認(rèn)為是提高課堂效率的重要途徑之一。高中教材選的現(xiàn)代文一般篇幅較長(zhǎng)，思想情感較復(fù)雜，理解起來(lái)比較困難，課前預(yù)習(xí)可以讓學(xué)生解決字詞方面的問題，并預(yù)先思考重要的問題，以在課堂上節(jié)省一些時(shí)間。但事實(shí)上高中學(xué)生學(xué)業(yè)很緊張，學(xué)生不太可能去認(rèn)真預(yù)習(xí)，很多時(shí)候預(yù)習(xí)只是一句空話，許多語(yǔ)文教師都抱怨過學(xué)生上課前根本就沒有預(yù)習(xí)，許多學(xué)生壓根就沒讀過文章，這樣教師想提速，學(xué)生聽不明白，聽不明白就索性睡覺，這樣下來(lái)，學(xué)生對(duì)閱讀毫無(wú)興趣，于是乎，七八分鐘就做完一篇現(xiàn)代文閱讀，得分不超過兩分的情況在高三并不鮮見。如果在課堂上另花時(shí)間預(yù)習(xí)課文，教師又會(huì)擔(dān)心進(jìn)度。如此，索性不讓學(xué)生預(yù)習(xí)，買個(gè)心安。當(dāng)初，我勸說(shuō)備課組其他成員改變教法時(shí)，就靠?jī)删湓挻騽?dòng)了他們：“學(xué)生預(yù)習(xí)能達(dá)到你的要求嗎？”“考試時(shí)允許學(xué)生預(yù)習(xí)嗎？”取消預(yù)習(xí)，學(xué)生不知道今天上什么課，就有了一種期待，當(dāng)從板書得知課題后就迫不及待地翻書，這表明學(xué)生的期待感很強(qiáng)烈，但教師的阻止暫時(shí)壓制了這種期待感，在分析了標(biāo)題，產(chǎn)生了諸多疑問后，期待感也達(dá)到頂峰：自己的疑問是否正是作者關(guān)注的，也就是自己能否與作者產(chǎn)生共鳴；自己的疑問能否在文中獲得解決，也就是自己的思考是否有效。這時(shí)讓學(xué)生閱讀，正如餓虎下山，目標(biāo)明確且積極主動(dòng)。學(xué)生的心理期待一旦得到滿足，就會(huì)產(chǎn)生自豪感、成就感，并渴望下一次的挑戰(zhàn)。放棄了預(yù)習(xí)，讓學(xué)生自己思考形成問題，再在教師的引導(dǎo)和組織下討論解決問題，使學(xué)生最大限度地?cái)[脫對(duì)教師的依賴，而學(xué)生學(xué)習(xí)最大的天敵恰恰就是依賴。

運(yùn)用這種教學(xué)方法，我一般會(huì)給學(xué)生三輪提問機(jī)會(huì)：第一輪即見到課文標(biāo)題后，選擇的問題一般圍繞行文思路和思想情感；第二輪是在解決選出來(lái)的問題后新產(chǎn)生的問題，這些問題仍主要圍繞行文思路和思想情感；第三輪是在解決行文思路和思想情感后對(duì)語(yǔ)句的理解和鑒賞。在最初的幾次嘗試中，課堂節(jié)奏拖沓，學(xué)生的疑問比較分散、膚淺，教學(xué)過程并不流暢，設(shè)計(jì)的課時(shí)不夠用，但通過一學(xué)年近二十次的嘗試，課堂上教學(xué)流暢了許多，學(xué)生的問題越來(lái)越有質(zhì)量，更重要的是布置課外閱讀任務(wù)時(shí)，反對(duì)、厭惡的聲音幾乎聽不到了。

我認(rèn)為化學(xué)生被動(dòng)思考為主動(dòng)思考后提問在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)時(shí)是非常有意義的：第一，學(xué)生的積極性完全被調(diào)動(dòng)了起來(lái)，課堂氣氛有保障；第二，學(xué)生的思維活躍起來(lái)；第三，學(xué)生學(xué)到一種可靠的閱讀理解方法，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高閱讀品質(zhì)；第四，學(xué)生會(huì)有一種成就感，獲得一種必要的虛榮，而這種必要的虛榮會(huì)促使學(xué)生更多地表現(xiàn)，這樣的良性循環(huán)有助于提高學(xué)生閱讀能力，為終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

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