“學(xué)習(xí)故事”研習(xí)側(cè)記

張孟勰 王芳

2014年9月底，我園有一位教師參加了由中國學(xué)前教育研究會(huì)和中新教育基金會(huì)組織的“走進(jìn)‘學(xué)習(xí)故事”的深度培訓(xùn)，其間分別在惠靈頓Hill Street托幼中心和Sunshine幼兒園實(shí)習(xí)了四周，感受新西蘭教師如何設(shè)計(jì)與組織保教活動(dòng)、如何參與幼兒的游戲與生活、如何解讀幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展、如何準(zhǔn)備幼兒感興趣的環(huán)境與材料，以及如何學(xué)習(xí)用“注意—識別—回應(yīng)”的循環(huán)評價(jià)模式來發(fā)現(xiàn)、支持、推動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)。

觀察、描述與分享幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)和興趣已然是新西蘭教師常態(tài)的工作生活。在每天的保教活動(dòng)中，他們總是興奮地談?wù)撝⒆觽兙实挠螒蛩查g，比如，“哇，你猜剛才蘇米做了什么？她給玩偶小狗做了一套婚紗！”“哇，勞克跟我說，今天我要先吃健康的食物，把糖果當(dāng)作獎(jiǎng)勵(lì)最后吃！”幼兒離園后，教師們會(huì)進(jìn)行一個(gè)小時(shí)的團(tuán)體討論，分享當(dāng)天發(fā)生在孩子們身上的事，討論什么樣的學(xué)習(xí)和發(fā)展可能發(fā)生了，探討接下來可以如何支持和拓展孩子們的學(xué)習(xí)。一輪“注意—識別—回應(yīng)”即是一次觸及幼兒真實(shí)興趣與想法的探究，在循環(huán)往復(fù)的探尋與回應(yīng)中，教師才得以為幼兒的學(xué)習(xí)建構(gòu)可能有效的支持系統(tǒng)，正是這樣持續(xù)地對幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)注、識別和回應(yīng)，幼兒的學(xué)習(xí)才有可能得到進(jìn)一步的支持與拓展，教師的教學(xué)才會(huì)變得越來越有意義。

所以，“學(xué)習(xí)故事”不僅是一種敘事形式的過程性學(xué)習(xí)評價(jià)，不僅是形成文字的幼兒學(xué)習(xí)故事記錄本身，更是聚焦于發(fā)現(xiàn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)、看懂幼兒此刻興趣、理解幼兒工作理論、推斷幼兒真實(shí)想法的一系列“注意—識別—回應(yīng)”的循環(huán)反應(yīng)鏈——這才是“學(xué)習(xí)故事”的精髓所在。

怎樣將新西蘭教師先進(jìn)的理念及好的做法傳達(dá)給幼兒園同行們？如何利用“學(xué)習(xí)故事”在日常的保教活動(dòng)中激發(fā)教師產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)幼兒的熱情、營造教師團(tuán)體討論與集體成長的氛圍？我園嘗試用合作小組的方式展開了“學(xué)習(xí)故事”研習(xí)活動(dòng)。

合作小組是我園開展教育教學(xué)研討的先行小組，即就某一學(xué)習(xí)主題形成一個(gè)由專家、園長、教研主任、一線教師等參與的學(xué)習(xí)共同體。大家在互動(dòng)交流中共同完成研習(xí)任務(wù)，攜手成長。我們的“學(xué)習(xí)故事”合作小組在一周的時(shí)間里，主要開展了專題介紹、進(jìn)班觀察、團(tuán)體研討、文字記錄、集體答疑、文本分析、調(diào)整計(jì)劃等一系列活動(dòng)。在聽完專題介紹后，教師們每天參與大班幼兒真實(shí)的游戲和生活，觀察幼兒的興趣和精彩瞬間，然后分兩條線索展開研習(xí)，一是分享觀察過程中幼兒可能的學(xué)習(xí)與想法、討論如何拓展幼兒的學(xué)習(xí)和興趣；二是討論如何記錄幼兒的學(xué)習(xí)。

合作小組圍繞“學(xué)習(xí)故事”進(jìn)行了持續(xù)一周的研習(xí)，在這一過程中教師們產(chǎn)生了一些疑問和困惑，引發(fā)了大家的思考和討論。

問題一：撰寫學(xué)習(xí)故事的價(jià)值是什么？

“學(xué)習(xí)故事”記錄的是幼兒在游戲、生活中展現(xiàn)出來的精彩的學(xué)習(xí)瞬間以及那些與學(xué)習(xí)相關(guān)的有意義的心智傾向，比如幼兒在活動(dòng)中的堅(jiān)韌不拔、創(chuàng)新想象、專心致志……新西蘭的Carr教授研究發(fā)現(xiàn)，故事更關(guān)注情境性信息，能體現(xiàn)人物間的關(guān)系，可以通過對幼兒學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)效果等的記敘反映學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，故事中可以突出幼兒的心聲，也可以融入成人對幼兒興趣和想法的解讀。所以，聚焦幼兒學(xué)習(xí)的故事記錄能夠更好地體現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)的信息、體現(xiàn)教師與幼兒互動(dòng)的過程、體現(xiàn)教師對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展近況的了解。

“學(xué)習(xí)故事”可以分為團(tuán)體的和個(gè)別的，簡單地說，個(gè)體“學(xué)習(xí)故事”記錄的是教師對個(gè)體幼兒的系列回應(yīng)與互動(dòng)，團(tuán)體“學(xué)習(xí)故事”記錄的是教師對一組或全體幼兒的系列回應(yīng)與互動(dòng)。不論是團(tuán)體的還是個(gè)別幼兒的，幼兒看到教師為他們拍的照片、寫的故事，便能感受到教師對他們的關(guān)注，會(huì)很高興、很自豪；故事和照片中的內(nèi)容可以激勵(lì)幼兒延續(xù)對這種游戲和學(xué)習(xí)的興趣，是對幼兒學(xué)習(xí)的強(qiáng)有力的回應(yīng)。

“學(xué)習(xí)故事”主張“以優(yōu)促優(yōu)”，是正能量在不同時(shí)空中的傳遞。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)故事”會(huì)更多地關(guān)注幼兒能做的、會(huì)做的事情，關(guān)注幼兒作為自信的學(xué)習(xí)者是如何主動(dòng)學(xué)習(xí)的，關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出什么樣的學(xué)習(xí)品質(zhì)，所以將這些“學(xué)習(xí)故事”裝訂成冊就成了傳遞正能量的紐帶，是可以為幼兒“賦能”的。這股正能量可以傳遞給長大以后的孩子自己，傳遞給家長、幼兒同伴、教師。

“學(xué)習(xí)故事”是鼓勵(lì)家園溝通、師幼溝通、親子溝通的平臺(tái)?！皩W(xué)習(xí)故事”一般都會(huì)配圖，圖文并茂，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)故事”的讀者群體不僅包括教師、家長，還包括幼兒本人；“學(xué)習(xí)故事”的作者不僅僅是教師，也可以是家長、幼兒同伴和幼兒。所以，“學(xué)習(xí)故事”經(jīng)常會(huì)使用第一人稱、第二人稱，因?yàn)檫@樣可以拉近讀者與作者的心理距離。比如當(dāng)讀者是幼兒時(shí)，“點(diǎn)點(diǎn)，今天我看到你畫了一幅很漂亮的畫，你真棒”會(huì)比“今天，點(diǎn)點(diǎn)畫了一幅很漂亮的畫”更生動(dòng)。另外，“學(xué)習(xí)故事”一般宜擺放在幼兒觸手可及的地方，幼兒隨時(shí)可以翻閱，與他人分享，添加文字、作品、圖片等，在這個(gè)過程中他們又可能萌生其他學(xué)習(xí)。教師也會(huì)提醒家長去關(guān)注孩子新的學(xué)習(xí)故事，家長可以把記錄的“學(xué)習(xí)故事”帶回家讀給孩子聽，也可以添加幼兒在家的學(xué)習(xí)故事，從而為親子溝通、家園溝通增添豐富的話題。

“學(xué)習(xí)故事”既是對幼兒學(xué)習(xí)的記錄、評價(jià)和支持，也是教師的教學(xué)計(jì)劃、環(huán)境準(zhǔn)備方案、個(gè)別化教育的共同載體。“學(xué)習(xí)故事”一般包括三部分內(nèi)容：注意發(fā)生了什么——識別可能發(fā)生了什么學(xué)習(xí)、興趣和想法——下一步如何回應(yīng)與拓展幼兒的學(xué)習(xí)、興趣和想法。所以，教師可以圍繞“學(xué)習(xí)故事”展開研討：先分享在班里看到的幼兒之間發(fā)生的故事，然后分析幼兒可能的學(xué)習(xí)、興趣和想法是什么，最后討論用什么樣的活動(dòng)、材料、環(huán)境來支持、拓展幼兒可能的學(xué)習(xí)?；凇皩W(xué)習(xí)故事”的研修過程可以提升教師觀察、分析幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展?fàn)顩r、以幼兒為中心開展教育教學(xué)等多方面專業(yè)能力。

另外，“學(xué)習(xí)故事”從某種意義上說可以用來衡量教師對每一位幼兒的關(guān)注程度、回應(yīng)頻率。它常?？梢苑从吵鼋處熢谌粘１＝坦ぷ髦惺欠裾娴年P(guān)注到了每個(gè)幼兒，是否對每個(gè)幼兒近期的學(xué)習(xí)興趣和游戲線索有大致的了解。新西蘭的幼兒園經(jīng)常會(huì)列一張幼兒名單貼在教師辦公室最顯眼的地方，提醒教師們要留心那些最近沒有“學(xué)習(xí)故事”的孩子。

問題二：教師以什么身份參與孩子的學(xué)習(xí)？

“學(xué)習(xí)故事”作為一種敘事形式的過程性評價(jià)，不僅僅是按“發(fā)生了什么——正在學(xué)什么——下一步怎么做”三段體寫出來的幼兒學(xué)習(xí)故事本身，還包括在日常保教過程中運(yùn)用“學(xué)習(xí)故事”理念展開的循環(huán)性評價(jià)，即教師對幼兒的學(xué)習(xí)開展的一系列持續(xù)的“注意—識別—回應(yīng)”。所以，“學(xué)習(xí)故事”的研習(xí)不在于多少次精準(zhǔn)地捕捉了游戲片段中幼兒精彩的學(xué)習(xí)，教師也絕不要被撰寫“學(xué)習(xí)故事”所局限，而是要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒的游戲線索和工作理論，不斷調(diào)整回應(yīng)策略、持續(xù)跟進(jìn)，逐漸形成圍繞幼兒學(xué)習(xí)、興趣開展工作的常態(tài)思維模式。

教師究竟以什么身份參與幼兒游戲和生活呢？我們認(rèn)為教師不僅要以觀察者的身份看懂幼兒的學(xué)習(xí)，還要以合作者、支持者、引導(dǎo)者的身份參與幼兒的學(xué)習(xí)。教師時(shí)而是陪在幼兒身邊、傾聽幼兒心聲的玩伴，時(shí)而是活動(dòng)材料與活動(dòng)環(huán)境的準(zhǔn)備者，時(shí)而是為幼兒提供新思路、示范新方法的教師……教師只有通過不斷的識別與回應(yīng)，才能逐漸走入幼兒的內(nèi)心，真正讀懂并助推幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。比如，在班里我們曾觀察到孩子們隔著玩具柜對扔積木、玻璃彈珠，他們自稱在玩“冰球大戰(zhàn)”，但陸續(xù)有孩子報(bào)告身上被砸到。這時(shí)，如果教師僅以觀察者的身份來觀察、記錄顯然是不行的。但如果教師只是作為“消防員”來阻止這場令幼兒激動(dòng)不已的游戲也是不夠的。如果教師能以“引導(dǎo)者”“更高級的玩伴”來參與游戲、引發(fā)討論并及時(shí)回應(yīng)，結(jié)果可能就不一樣了。游戲沖突即教育契機(jī)，教師可以引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，也可以想辦法了解幼兒游戲的理論和想法，以進(jìn)一步支持游戲的有效開展。在上述案例中，我們可以跟幼兒一起探討：你們覺得什么是冰球大戰(zhàn)？這樣的游戲環(huán)境是否適合玩“冰球大戰(zhàn)”？所選的材料是否適當(dāng)？同時(shí)讓幼兒明白教師的擔(dān)憂：這樣扔玩具，砸到小朋友的頭或眼睛會(huì)很危險(xiǎn)，接著進(jìn)一步探討如何更加安全而有趣地進(jìn)行“冰球大戰(zhàn)”，游戲規(guī)則如何制定更為合理等問題。相信在討論中，幼兒會(huì)呈現(xiàn)更多想法，教師就可以根據(jù)幼兒的想法和需要提供游戲的材料和環(huán)境。這樣，一次游戲沖突就引發(fā)出了一個(gè)教師跟幼兒共同建構(gòu)如何更安全地玩“冰球大戰(zhàn)”的學(xué)習(xí)故事。當(dāng)教師改變自己只是“觀察者”“教育者”的身份意識，把自己看作是“合作者”“更高級的玩伴”“支持者”“引導(dǎo)者”，帶著對游戲的基本價(jià)值判斷參與游戲，關(guān)注幼兒，進(jìn)入童心時(shí)，相信幼兒會(huì)萌生出更多更有價(jià)值的學(xué)習(xí)故事。

問題三：幼兒只有在自主游戲時(shí)才會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)故事嗎？

自主游戲是幼兒主導(dǎo)的、開放性的活動(dòng)，活動(dòng)種類相對豐富，活動(dòng)區(qū)域也相對分散，便于教師自然融入幼兒的游戲，捕捉個(gè)別幼兒時(shí)不時(shí)迸發(fā)出來的精彩的學(xué)習(xí)瞬間，所以自主游戲是比較理想的研習(xí)“學(xué)習(xí)故事”的活動(dòng)背景，但這并不意味著學(xué)習(xí)故事只發(fā)生在自主游戲中。

比如，在教師主導(dǎo)的集體活動(dòng)中，教師可以基于對幼兒的知識、經(jīng)驗(yàn)、興趣的分析而預(yù)設(shè)一系列幼兒感興趣的活動(dòng)，如果教師能夠發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中的學(xué)習(xí)興趣、了解幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)能力，并在下一輪的預(yù)設(shè)中考慮到幼兒的這些經(jīng)驗(yàn)、知識、興趣，為不同需求的幼兒提供適宜的學(xué)習(xí)支架，這就形成了團(tuán)體學(xué)習(xí)故事。

生活中處處都有精彩的學(xué)習(xí)，例如幼兒會(huì)在盥洗室一邊洗手一邊搓泡泡，互相學(xué)習(xí)怎么用洗手液吹出大泡泡，談?wù)撊绾沃谱髋菖菟?；幼兒吃飯的時(shí)候會(huì)談?wù)搶κ澄锏南埠?，甚至表現(xiàn)出對各種營養(yǎng)元素的驚人知識儲(chǔ)備。如果教師能關(guān)注到幼兒這些精彩瞬間，識別幼兒在探究、在分享、在學(xué)習(xí)，給他們一些適時(shí)的回應(yīng)和支持，那也是非常有意思的學(xué)習(xí)故事。

總之，幼兒精彩的學(xué)習(xí)瞬間時(shí)時(shí)刻刻都在發(fā)生，學(xué)習(xí)故事時(shí)時(shí)處處都有，重要的是教師要有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，要能站在幼兒的角度傾聽他們的心聲。

問題四：強(qiáng)調(diào)對個(gè)體幼兒的興趣、想法、學(xué)習(xí)的持續(xù)關(guān)注，會(huì)不會(huì)因此忽略其他幼兒？

“學(xué)習(xí)故事”是一種學(xué)習(xí)評價(jià)理念，確實(shí)非常強(qiáng)調(diào)對每一位幼兒的關(guān)注。那么會(huì)不會(huì)因?yàn)殛P(guān)注個(gè)體而忽略大部分幼兒呢？讓我們先來看看新西蘭幼兒園的一個(gè)案例。

新西蘭Sunshine幼兒園的教師有一次在討論一位喜歡玩理發(fā)店游戲的小男孩的學(xué)習(xí)時(shí)，認(rèn)為他對理發(fā)的流程、手勢、術(shù)語都很了解，考慮是否在理發(fā)店增添吹風(fēng)機(jī)等材料以支持他的這種興趣、提升他的社交技巧。有教師則提出投放了吹風(fēng)機(jī)，如果他后面又不感興趣了是否意味著回應(yīng)無效？Pairman博士解釋說，教師需要持續(xù)關(guān)注幼兒的興趣、想法，不斷識別背后的學(xué)習(xí)，不斷用各種回應(yīng)的方式來試探和確認(rèn)幼兒的學(xué)習(xí)是否發(fā)生了。但是，教師的回應(yīng)不一定能百分之百地激發(fā)和支持幼兒的興趣，可能小男孩感興趣的是跟某個(gè)好朋友玩，因?yàn)楹门笥严矚g當(dāng)客人，所以他才當(dāng)理發(fā)師；也有可能第二天小男孩因?yàn)檫@個(gè)吹風(fēng)機(jī)而對理發(fā)活動(dòng)更感興趣，萌發(fā)了其他方面的學(xué)習(xí)；還有可能其他幼兒對吹風(fēng)機(jī)感興趣而玩出了新花樣。因此，盡管教師關(guān)注的是某一位或幾位幼兒的興趣，但識別的過程其實(shí)是教師對幼兒學(xué)習(xí)的一種猜測、推斷，這種學(xué)習(xí)有可能發(fā)生在被關(guān)注的幼兒身上，也有可能發(fā)生在其他幼兒身上。所以，教師在捕捉個(gè)體幼兒的某個(gè)興趣點(diǎn)并對其進(jìn)行識別與回應(yīng)的過程中，就有可能吸引其他幼兒參與進(jìn)來，每個(gè)孩子都可能產(chǎn)生或多或少的變化，這些變化對幼兒的自我學(xué)習(xí)與發(fā)展也是有意義的。從表面上看，學(xué)習(xí)故事關(guān)注的是個(gè)體幼兒的學(xué)習(xí)，實(shí)際上關(guān)注的是教師對幼兒學(xué)習(xí)的可能性的把握與判斷，而這種學(xué)習(xí)的可能性是面向全體幼兒的。

當(dāng)然，國內(nèi)幼兒園的班額比較大，根據(jù)師幼比的具體情況，一名教師既要帶班組織幼兒，又要觀察記錄，所以要做到個(gè)別化關(guān)注確實(shí)有困難。若是兩位教師能開展分組教學(xué)，同時(shí)執(zhí)教，或分工合作，一名側(cè)重帶班組織，一名側(cè)重觀察幼兒的想法、興趣，那么關(guān)注個(gè)體幼兒的學(xué)習(xí)就有了基本的人力保障。

另外，班里的幾位教師可以每天在固定的時(shí)間展開正式或非正式的討論，分享幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的精彩瞬間，以便相互補(bǔ)充或印證觀察到的個(gè)體幼兒的信息，進(jìn)而討論回應(yīng)與支持幼兒的方法和策略；也可以借助一些能體現(xiàn)幼兒游戲線索的照片集，提煉出幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的精彩瞬間，有效擴(kuò)大個(gè)別化關(guān)注的面。

再者，教師觀察、識別、回應(yīng)的能力也影響著教師能否既關(guān)注個(gè)體幼兒的興趣，又顧及全體幼兒。所以教師需通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，努力提升觀察的敏銳性，提升有效觀察、識別、回應(yīng)的能力。

問題五：在觀察幼兒的過程中，怎么回應(yīng)、何時(shí)回應(yīng)比較適宜？

其實(shí)，研習(xí)“學(xué)習(xí)故事”的過程即是觀察幼兒，試圖去理解他們正在做的事情，然后把活動(dòng)往更有價(jià)值的方向引導(dǎo)的過程。它有利于教師處于與幼兒共同生活、學(xué)習(xí)的工作狀態(tài)，改變“教師中心”的固有思維，使教師能更多地關(guān)注、陪伴幼兒，更好地回應(yīng)、支持幼兒。

如何回應(yīng)幼兒呢？新西蘭教師認(rèn)為，回應(yīng)幼兒的方式方法有很多：可以是指揮式的回應(yīng)，如告知他們接下來該怎么做、示范等；可以是合作式的回應(yīng)，如提供必要的材料或環(huán)境的支持、提出開放性的問題、引發(fā)思考、增加難度等；可以是非指揮式的回應(yīng)，比如陪伴、傾聽、認(rèn)可、表揚(yáng)等；也可以把教師撰寫的“學(xué)習(xí)故事”作為激勵(lì)幼兒繼續(xù)探究的動(dòng)力……回應(yīng)的關(guān)鍵在于教師對幼兒真實(shí)興趣、想法的了解，對幼兒可能的學(xué)習(xí)與發(fā)展的識別，對如何激發(fā)幼兒進(jìn)一步學(xué)習(xí)的專業(yè)判斷?；貞?yīng)的方式、策略沒有絕對的好壞之分，為了更適宜地支持和拓展幼兒的學(xué)習(xí)，教師不僅需要不斷斟酌、調(diào)整回應(yīng)的策略，在“教”與“學(xué)”的互動(dòng)中構(gòu)建教育教學(xué)指導(dǎo)的策略知識，更需要通過不斷地識別、回應(yīng)，從多種角度獲取了解幼兒真實(shí)興趣與想法的信息，從而優(yōu)化回應(yīng)的方法、策略。

何時(shí)回應(yīng)呢？研習(xí)“學(xué)習(xí)故事”最難能可貴、最具魅力的是，它用最開放、包容的姿態(tài)來聚焦幼兒的學(xué)習(xí)，給予教師足夠的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間。它在過程上是開放的，沒有固定的開始和結(jié)束，永遠(yuǎn)都是在進(jìn)行中，教和學(xué)互動(dòng)的故事如潺潺流水連綿不斷。教師可以在嘗試不同回應(yīng)策略的過程中，不斷調(diào)適對幼兒學(xué)習(xí)的理解。當(dāng)遇到一種情境不知如何即時(shí)回應(yīng)時(shí)，教師可以延時(shí)回應(yīng)，可以與更有經(jīng)驗(yàn)的教師、更了解幼兒的家長商議回應(yīng)的方法，也可以詢問幼兒本人，總之，重要的是教師能真正把幼兒裝進(jìn)心里，持續(xù)地給予關(guān)注與回應(yīng)。

對于“學(xué)習(xí)故事”的研習(xí)，我們才剛剛起步，還需要不斷學(xué)習(xí)，更多疑問和困惑等待我們在實(shí)踐中去研究和解決。