論高職本科教育內(nèi)涵與人才培養(yǎng)目標

李賢彬

發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育（以下簡稱為“高職本科教育”）是契合我國經(jīng)濟發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結構升級的教育戰(zhàn)略，是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系與完善高等教育結構的必要策略。一方面，中國制造2025引領的產(chǎn)業(yè)結構升級亟需高層次技能人才，催生高職本科教育發(fā)展。工業(yè)4.0開創(chuàng)了新工業(yè)化變革的國際格局，中國制造2025旨在升級我國傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)結構，將高新科技融入智能制造產(chǎn)業(yè)鏈。中國制造2025引領的產(chǎn)業(yè)結構升級，使生產(chǎn)組織關系發(fā)生變化——傳統(tǒng)的豐田制企業(yè)生產(chǎn)組織方式將逐漸被溫特制代替。溫特制生產(chǎn)組織方式的實現(xiàn)關鍵是技術技能人才職業(yè)能力的提升。然而，現(xiàn)今?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育難以滿足產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整對高技能人才能力升級的需求，亟需本科及以上層次的高等職業(yè)教育培養(yǎng)大批量的高層次技術技能人才。另一方面，構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的教育政策，指引高職本科教育發(fā)展?！笆濉币詠?，我國職業(yè)教育的規(guī)模化發(fā)展初見成效，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構建與完善成為職業(yè)教育的發(fā)展重心，也成為政策指引的重要方向?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構建應契合我國經(jīng)濟發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級的時代要求；應滿足受教育群體接受更高層次職業(yè)教育的需求，以及社會對高層次技能人才的需求；應順承終身教育理念，在2020年構建出現(xiàn)代職業(yè)教育及終身教育體系與框架。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中，高等職業(yè)教育與普通高等教育分別屬于不同的教育類型，具有獨立的層次結構和人才培養(yǎng)重任[1]。

鑒于經(jīng)濟與教育的雙重訴求，發(fā)展高職本科教育成為理論與實踐研究的熱點問題。以人才分類的經(jīng)典理論和高職本科教育發(fā)展的實踐經(jīng)驗為依據(jù)，本文旨在探究高職本科教育的內(nèi)涵與人才培養(yǎng)目標，對現(xiàn)場工程師做出人才培養(yǎng)層次定位，并規(guī)劃出技能創(chuàng)新能力和技術應用能力兩方面的職業(yè)能力預期。

一、高職本科教育的理論與實踐依據(jù)

（一）理論基礎：職業(yè)帶人才分類理論

鑒于現(xiàn)代職業(yè)教育的工具性價值主要體現(xiàn)于社會亟需人才的培養(yǎng)，現(xiàn)代職業(yè)教育的應然體系結構應與社會所需求的人才分類結構相匹配。因此，高職本科教育的理論與實踐研究應建立在人才分類結構的理論基礎之上，才能奠定其扎實的科學性依據(jù)。

職業(yè)帶（occupational spectrum）理論是在國際取得廣泛認同的人才分類理論，表征了社會人才類型隨著工業(yè)文明與高新技術的發(fā)展而變化的結構性劃分。1981年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）出版《工程技術員命名和分類的若干問題》，作者H.W.French首次提出“職業(yè)帶”概念，隨后被西方國家確立為工業(yè)職業(yè)領域內(nèi)工程技術人員的人才規(guī)格標識[2]。

職業(yè)帶理論認為，工程技術人員可被劃分為三種類型——技術工人（craftsman）、技術員（technician group）和工程師（engineer），職業(yè)帶是一個標識著人才職業(yè)領域、層次、特點及變遷的理論模型——“帶”狀分布具有人才類型的差異性和連續(xù)性，同時表征了人才結構與教育結構類型之間的關系模式（如圖1所示）[3]。

圖1 職業(yè)帶人才分類理論模型

其一，職業(yè)帶理論模型指示出人才職業(yè)及能力的差異性。如圖1所示，最左側(cè)線段AB表示機器設備操作人員的工作，該類型人才應具備手動和機器操作技能及相關經(jīng)驗技巧；最右側(cè)線段CD表示應用理論分析方法從事的研究、設計工作。三個職業(yè)帶分布區(qū)域內(nèi)，技術工人、技術員和工程師的職業(yè)及能力要求存在差異性；同時，以斜線BC為邊界劃定左上和右下兩個三角形區(qū)域，左上部分是以手工操作和機械操作技能為主要職業(yè)能力的工作，右下部分是以科學、工程理論知識及其應用能力為主要職業(yè)能力的工作。

其二，職業(yè)帶理論模型指示出人才結構與教育結構類型的聯(lián)系。目前得到國際認可的人才結構與教育之間的關聯(lián)類型主要指如下三種：其一，技術工人由職業(yè)教育（vocational education）培養(yǎng)；其二，技術員由技術教育 （technical education）培養(yǎng)；其三，工程師是由工程教育（engineering education）培養(yǎng)。然而，此三類教育都是以職業(yè)為目標的教育類型，屬于廣義的“職業(yè)技術教育”范疇。

高職本科教育培養(yǎng)的人才是工程師群體中側(cè)重技能創(chuàng)新與技術應用的人員，這是高職本科教育內(nèi)涵研究的邏輯起點，同時也指出了高職本科教育對廣義的“技術技能”的涵蓋，即對工程、技術、技能等多重層面的創(chuàng)新應用能力。因此，高職本科教育的人才培養(yǎng)類型是現(xiàn)場工程師，他們不僅具備技術工人的嫻熟技能和技術員的技術應用能力，還應在此基礎上具備一定的創(chuàng)新應用能力[4]。

（二）實踐經(jīng)驗：高職本科辦學實踐先行

國家“十二五規(guī)劃”實施以來，高職本科教育試點范圍逐步擴大，試點地區(qū)和院校數(shù)量迅速崛起，其中地方本科院校與高職院校成為踐行高職本科教育發(fā)展的主力軍[5]。2014年，普通本科高校向應用技術類型高校轉(zhuǎn)型、重點舉辦高職本科教育成為國家戰(zhàn)略部署，我國高職本科教育呈現(xiàn)出地方本科院校與高職院校并行交互發(fā)展的實踐先行態(tài)勢[6]，主要實踐路徑如下：

其一，普通本科院校設高職本科教育專業(yè)或職業(yè)技術學院。我國部分本科院校重視技術技能應用人才的培養(yǎng)，開設高職本科教育的緊缺專業(yè)，或設立職業(yè)技術學院。例如，自1999年以來，同濟大學、云南財經(jīng)大學等院校設置四年制高職本科教育專業(yè)；2010年，昆明理工大學設立城市學院，開展高職本科教育。

其二，優(yōu)質(zhì)高職院校與本科院校聯(lián)合培養(yǎng)高職本科學生。鑒于高職院校舉辦高職本科教育卻不能頒發(fā)學位證書的壁壘，諸多優(yōu)質(zhì)的高職院校，尤其國家示范性高職院校與骨干高職院校，嘗試掛靠本科院校招錄并培養(yǎng)高職本科學生，畢業(yè)頒發(fā)本科院校畢業(yè)證書和學位證書，逐漸發(fā)展為與本科院校的聯(lián)合培養(yǎng)模式。2011年，河北省啟動高職本科教育試點項目，邢臺職業(yè)技術學院等4所高職院校與河北科技大學等3所本科院校結對，聯(lián)合培養(yǎng)高職本科學生。2012年，天津市6所高職院校與6所本科院校結對，成為高職本科教育的聯(lián)合培養(yǎng)試點院校；同年，深圳職業(yè)技術學院與深圳大學聯(lián)合招生300人，啟動高職本科教育的聯(lián)合培養(yǎng)模式。2012年，江蘇省開始設立高職本科分段式培養(yǎng)試點，招收5年制高職畢業(yè)生進入2年制的高職本科教育階段學習。

其三，新建本科院校轉(zhuǎn)型為應用技術高校，舉辦高職本科教育。2013年6月，天津職業(yè)技術師范大學等35所地方本科院校成立應用技術大學 （學院）聯(lián)盟。2014年4月，178所地方本科院校達成《駐馬店共識》，全面落實“普通本科院校轉(zhuǎn)型為應用技術型高?！钡捻攲釉O計。2014年6月，國務院印發(fā)《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，指出高等職業(yè)教育應探索發(fā)展本科層次及以上層次的高職教育，完善人才培養(yǎng)模式與學位制度，并引導一批普通本科院校轉(zhuǎn)型舉辦本科及以上層次的高等職業(yè)教育[7]。在省級主管部門的支持和引導下，地方本科院校的轉(zhuǎn)型為高職本科教育的發(fā)展注入強勁動力。例如，山東省、廣東省安排專項經(jīng)費并專設“示范性應用型本科高校建設工程”[8]。重慶第二師范學院等六所高校率先成立重慶市市屬高校轉(zhuǎn)型發(fā)展聯(lián)盟，湖北省將武漢商學院、湖北醫(yī)藥學院等11所省屬本科高校列為向應用技術型普通高校轉(zhuǎn)型試點。河南省確定了安陽師范學院等3所高校的“專業(yè)（集群）轉(zhuǎn)型試點”和河南工程學院等7所高校的“整體轉(zhuǎn)型試點”[9]。

二、高職本科教育內(nèi)涵的四重邏輯

高職本科教育的內(nèi)涵需要從四重維度加以詮釋，即高職本科教育內(nèi)涵的四重邏輯：高職本科教育是本科層次的高等教育，是具有職業(yè)屬性的職業(yè)技術教育，是跨界生成的教育，是培養(yǎng)現(xiàn)場工程師的教育。

（一）高職本科教育是本科層次的高等教育

高職本科教育屬于高等教育，在高等教育層次結構中處于本科層次。高職本科教育的學習者應習得相關專業(yè)的理論知識、技術技能以及綜合職業(yè)能力與素養(yǎng)，達到本科教育層次要求與學位授予要求，以本科畢業(yè)生的身份走向工作崗位，并逐步發(fā)展成為高素質(zhì)應用型人才。培養(yǎng)本科層次應用型人才是高職本科教育的重要任務。一方面，較之普通本科教育，高職本科教育培養(yǎng)的應用型人才具有高超的實踐能力，對于生產(chǎn)過程及綜合情境中的技術技能事務，能夠快速而理性的分析并處理。另一方面，高職本科教育的層次高于高職專科教育，所培養(yǎng)的本科應用型人才具備更為寬域的知識、更為深厚的理論基礎、更為強化的技術技能應用與創(chuàng)新能力。此外，高職本科教育的層次定位，還體現(xiàn)于所培養(yǎng)的本科應用型人才能夠有資質(zhì)取得較高等級的專業(yè)技術資格和職業(yè)資格，這為畢業(yè)生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展提供了有力支持。

（二）高職本科教育是具有職業(yè)屬性的職業(yè)技術教育

高職本科教育屬于職業(yè)技術教育，其本質(zhì)屬性是職業(yè)性。從高職本科教育的辦學主體角度而言，職業(yè)性體現(xiàn)于職業(yè)與專業(yè)取向的辦學理念與實踐。首先，理念方面，新建本科院校、高職院校等高職本科教育承辦機構不再是單一辦學主體，鑒于人才培養(yǎng)的職業(yè)性取向，秉承校企合作、產(chǎn)學研一體化的職業(yè)性思維，企業(yè)被吸納為辦學主體之一，形成高職本科教育的利益相關者們共同參與的辦學格局；其次，實踐方面，高職本科教育的諸多辦學環(huán)節(jié)無不體現(xiàn)密切聯(lián)系企業(yè)生產(chǎn)崗位的職業(yè)性——對接產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟需求進行職業(yè)分析和專業(yè)建設；以職業(yè)發(fā)展過程以及面臨的工作任務為導向進行課程開發(fā)并設計課程結構；依托學習任務實施教學和實習實訓；以職業(yè)崗位群需求的職業(yè)能力為指引構建“雙師型”師資隊伍。

從學生角度而言，高職本科教育的職業(yè)性體現(xiàn)于職業(yè)能力培養(yǎng)能夠促進人才的職業(yè)發(fā)展。高職本科教育對學生進行的技術技能、技藝及專業(yè)化倫理精神的培育，是以社會分工系統(tǒng)中某種職業(yè)為目的指向，為學生畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展提供基礎職業(yè)能力儲備。以就業(yè)為導向、在就業(yè)中實現(xiàn)職業(yè)追求、在職業(yè)追求中發(fā)展職業(yè)生涯，這是高職本科教育對學生的重要影響，是職業(yè)性的價值體現(xiàn)。

（三）高職本科教育是跨界生成的教育

著名學者姜大源提出職業(yè)教育是一種 “跨界的教育”，筆者將“跨界”一詞用于高職本科教育的生成特性，指出高職本科教育的發(fā)展突破了原有的、單一教育類型——職業(yè)教育、技術教育或者工程教育，跨越技術工人、技術員、工程師三類人才的能力規(guī)格定界[10]，提出發(fā)展高職本科教育的新語境——將技能、技術和工程相融合的綜合職業(yè)能力作為高職本科教育的內(nèi)涵表達，吸取職業(yè)教育、技術教育和工程教育的優(yōu)勢，發(fā)掘高職本科教育與三者的聯(lián)系，跨界整合生成高職本科教育的功能價值[11]。

基于高職本科教育與技術教育、工程教育的關系視角，高職本科教育與技術教育、工程教育的關系厘定是“跨界生成”的前提與關鍵。高職本科教育，與普通本科層次的技術教育與工程教育屬同“級”卻有“類”的差別，與發(fā)展較為成熟的?？坡殬I(yè)教育同“類”卻有“級”的差別。

跨界生成是高職本科教育的獨特內(nèi)涵。高職本科教育跨界汲取如下三方面的人才培養(yǎng)優(yōu)勢：工程教育培養(yǎng)學生的理論知識應用能力；技術教育培養(yǎng)學生的技術實踐能力；職業(yè)教育培養(yǎng)學生的操作技能[12]。因此，高職本科教育的內(nèi)涵具有廣義的職業(yè)技術教育含義，跨界生成特性為其人才培養(yǎng)目標的確定提供了明確指向——現(xiàn)場工程師是兼具操作技能與工程技術等多重能力的應用型人才。

（四）高職本科教育是培養(yǎng)現(xiàn)場工程師的教育

高職本科教育培養(yǎng)企業(yè)亟需的應用型人才——現(xiàn)場工程師，他們屬于高素質(zhì)的技術人員或者實踐領域工程師，對此類人才的內(nèi)涵解構，需要分析他們職業(yè)工作的崗位職責。

世界各國均對高職本科教育培養(yǎng)的現(xiàn)場工程師的工作職責形成一致性共識。德國的高職本科教育機構是應用技術大學，培養(yǎng)兩類現(xiàn)場工程師：一是經(jīng)濟管理與經(jīng)營領域的“運籌型”經(jīng)濟師，二是生產(chǎn)過程環(huán)節(jié)的“橋梁式”工程師。美國高職本科教育培養(yǎng)“技術工程師”或“技術師”，其崗位設定為工程原理的生產(chǎn)性落實工作、生產(chǎn)過程中工作人員的組織調(diào)配工作、智能生產(chǎn)設備的維護與生產(chǎn)過程的工藝性改進工作。英國的高職本科教育機構是多科技術學院，培養(yǎng)的技術工程師主要負責企業(yè)的日常生產(chǎn)安排、監(jiān)控并能夠及時處理工程及生產(chǎn)現(xiàn)場中的常見技術問題。各國高職本科教育所培養(yǎng)的現(xiàn)場工程師的崗位職責，對我國高職本科教育的人才培養(yǎng)內(nèi)涵具有重要借鑒價值。

基于我國經(jīng)濟發(fā)展與產(chǎn)業(yè)升級對高技能人才的需求現(xiàn)狀，筆者提出本土化的現(xiàn)場工程師崗位職責：從事產(chǎn)品質(zhì)量的生產(chǎn)過程監(jiān)控工作；基于操作技能的知識與經(jīng)驗，從事生產(chǎn)設備的系統(tǒng)化控制工作；從事技術實施與轉(zhuǎn)化方面的現(xiàn)場指導，能夠發(fā)現(xiàn)、分析和解決技術技能問題；從事工藝過程和企業(yè)生產(chǎn)流程的相關設計；從事生產(chǎn)和施工現(xiàn)場的工作人員的協(xié)同組織與管理工作[13]，并在企業(yè)管理與經(jīng)營層面具有一定話語權。例如，當前我國建筑行業(yè)的現(xiàn)場工程師崗位有安全工程師、造價工程師、項目經(jīng)理、項目工程師等[14]。

三、高職本科教育的人才培養(yǎng)目標——現(xiàn)場工程師培養(yǎng)規(guī)格的層次定位與職業(yè)能力預期

基于高職本科教育內(nèi)涵的四重邏輯，進一步闡釋高職本科教育人才培養(yǎng)目標——現(xiàn)場工程師的培養(yǎng)層次定位及其職業(yè)能力培養(yǎng)預期。

（一）現(xiàn)場工程師的培養(yǎng)層次定位

高職本科教育人才的培養(yǎng)層次定位于本科層次高等職業(yè)教育，即現(xiàn)場工程師應具有相關專業(yè)的本科學歷與學士學位。

根據(jù)我國《高等教育法》相關條款對高等學歷教育層次規(guī)定：?？平逃⒈究平逃脱芯可逃歉叩葘W歷教育的三個層次，其中本科層次高等教育的修業(yè)年限不低于4年，培養(yǎng)學生應達到本科教育層次的要求，使學生能夠全面而系統(tǒng)地掌握本學科的必備理論知識基礎和相關的專業(yè)技能，具備從事專業(yè)性職業(yè)活動的工作方法和初步經(jīng)驗[15]。

鑒于前文內(nèi)涵分析，高職本科教育屬于本科層次高等教育，現(xiàn)場工程師培養(yǎng)的層次定位體現(xiàn)于如下三方面要求。其一，對培養(yǎng)過程的要求——高職本科教育的培養(yǎng)過程應使學生掌握相應的專業(yè)基礎知識、技能與方法，使學生具備成長為現(xiàn)場工程師的基礎性專業(yè)能力；其二，對學術標準的要求——高職本科教育需要考核學生的學業(yè)成績，合格后方可授予學士學位證書[16]；其三，對教育理念的要求——高職本科教育應符合本科層次高等教育的教育的高等性和應用性，明確人才培養(yǎng)的質(zhì)量觀。

（二）現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預期

高職本科教育的人才培養(yǎng)目標應關注現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預期。鑒于前文內(nèi)涵分析，高職本科教育是跨界生成的職業(yè)技術教育，高職本科教育的人才培養(yǎng)目標應具有職業(yè)技術教育的技能創(chuàng)新能力培養(yǎng)特色，兼具技術教育與工程教育對高層次工程技術人才的技術應用能力培養(yǎng)優(yōu)勢。因此，現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預期主要在于技能創(chuàng)新與技術應用兩方面的能力復合，凸顯職業(yè)技術教育、技術教育和工程教育的人才培養(yǎng)優(yōu)勢。

1.技能創(chuàng)新能力?，F(xiàn)場工程師應具備技能創(chuàng)新能力?，F(xiàn)場工程師的工作情境是企業(yè)生產(chǎn)一線或工程現(xiàn)場，他們需要具備操作和控制生產(chǎn)設備的經(jīng)驗性技能；而且，在經(jīng)驗性技能的基礎上，對設備操作提出合乎產(chǎn)品升級需求、契合工作情境的技能創(chuàng)新。

（1）技能。技能是一種生產(chǎn)活動方式的經(jīng)驗性能力，是以工作過程為知識序列、通過勞動者反復練習而習得的、手腦并用的設備操作經(jīng)驗?，F(xiàn)場工程師的技能，并非簡單的手動操作經(jīng)驗，是心智技能與動作技能在工作過程中的綜合化生成[17]。

其一，心智技能?，F(xiàn)場工程師的心智技能是現(xiàn)場工程師將專業(yè)知識概念映射到實踐操作的整體過程中，并將其轉(zhuǎn)化為個體操作部分的工作框架，形成觀察-分析-判斷-決策的循環(huán)流程?；谛睦韺W視角，心智技能形成的過程包括信息原型的定向、操作和內(nèi)化，是現(xiàn)場工程師的思維行為的基礎和必要形成條件。

其二，動作技能。現(xiàn)場工程師的動作技能是針對崗位工作任務、通過反復的肢體練習而形成的操作技能，能夠及時、準確、連貫和嫻熟地駕馭生產(chǎn)設備的動作經(jīng)驗與能力。動作能力的形成過程包括動作定向、動作模仿、動作整合、動作熟練和動作自動化[18]，即形成操作任務的思維程序化映射、動作程序的嘗試模仿與思維固化、連貫性動作要素的序化集合、熟練性動作結構的協(xié)調(diào)、動態(tài)化心理映射模式的穩(wěn)態(tài)運行。動作技能是現(xiàn)場工程技術人員應該具備的基本能力與素質(zhì)，為技術技能方面的創(chuàng)新能力培養(yǎng)打下堅實基礎。因此，現(xiàn)場工程師的職業(yè)能力培養(yǎng)預期尤為關注動作技能的培養(yǎng)。

（2）技能創(chuàng)新能力。在一般技能掌握的基礎上，技能創(chuàng)新能力是現(xiàn)場工程師職業(yè)能力預期的關鍵，也是現(xiàn)場工程師區(qū)別于技能人才的特質(zhì)。

基于心理學的分析視角，現(xiàn)場工程師的技能創(chuàng)新能力是知性技能與工作情境的協(xié)同與創(chuàng)生。知性技能是以心智技能為基礎，以企業(yè)工作過程為催化條件，待工作知識原型的定向、操作和內(nèi)化完成后，通過強化職業(yè)情境學習與訓練，使工作知識原型進一步再生并改進，進而形成結構優(yōu)化的心智模式和知性技能[19]。技能創(chuàng)新能力的形成，是知性技能與工作情境的動態(tài)要素相匹配的經(jīng)驗改良與知識創(chuàng)生的過程，包括心智模型的構建、學習訓練的強化、工作知識原型的改良、創(chuàng)生與重建。第一，心智模型的構建，是知性技能構建原點和技能創(chuàng)新能力的培養(yǎng)基礎，是一個不斷優(yōu)化心智模式的動態(tài)過程。第二，學習訓練的強化，是通過多元教育行為而完成的。在學校與企業(yè)合作的教育共同體中，觀察性培養(yǎng)行為、行動性培養(yǎng)行為和符號性培養(yǎng)行為都成為強化現(xiàn)場工程師學習訓練的途徑。第三，工作知識原型的改良、創(chuàng)生與重建，是技能創(chuàng)新能力培養(yǎng)與形成的關鍵環(huán)節(jié)。技能創(chuàng)新能力，重點在于原有的經(jīng)驗型知識結構在頭腦中的重組，突破固有的思維定勢，將工作過程改良的新思路與經(jīng)驗知識原型的結構進行解構與重構，進而創(chuàng)生新的工作知識原型，形成一般性技能與技能創(chuàng)新能力的循環(huán)優(yōu)化，這使得技能創(chuàng)新能力具有動態(tài)的可持續(xù)性發(fā)展力量[20]。

現(xiàn)場工程師的技能創(chuàng)新能力，不僅是心理狀態(tài)的升級，更具有明確的顯性特征。第一，現(xiàn)場工程師的高素質(zhì)體現(xiàn)于技能創(chuàng)新能力。在知識經(jīng)濟時代，所謂“高素質(zhì)”的勞動者，不僅指技術技能水準方面的提“高”層次，關鍵在于扎實而穩(wěn)態(tài)的、“高”超的創(chuàng)新能力。第二，現(xiàn)場工程師的現(xiàn)實價值體現(xiàn)于技能創(chuàng)新能力?，F(xiàn)場工程師技能創(chuàng)新能力能夠解決生產(chǎn)一線的新問題，改良技能操作層面的新工藝，推進生產(chǎn)現(xiàn)場的效率創(chuàng)生。

2.技術應用能力。技術，是任何生產(chǎn)活動不可或缺的要素，技術的定義與內(nèi)涵多元而深遠。現(xiàn)場工程師職業(yè)能力視閾下的“技術”，是以科學原理性知識為基礎，遵循生產(chǎn)實踐活動的情境性規(guī)律，并體現(xiàn)人的智力與精神倫理的物質(zhì)形態(tài)與非物質(zhì)形態(tài)[21]。技術的物質(zhì)形態(tài)包括產(chǎn)品、生產(chǎn)工具與設備等成果，技術的非物質(zhì)形態(tài)包括制作產(chǎn)品、生產(chǎn)工具與設備等成果的程序性知識與原理性規(guī)律[22]。

現(xiàn)場工程師的技術應用能力，是高職本科教育人才培養(yǎng)的重要目標，是技術在現(xiàn)場中的落實與應用，是在科學技術理論知識基礎上的經(jīng)驗應用與能力發(fā)展。鑒于理論技術與經(jīng)驗技術的相互依存特性，現(xiàn)場工程師在技術應用方面應將理論與經(jīng)驗進行交互，對相關專業(yè)領域的技術進行融合性應用，并汲取實際工作環(huán)境的動態(tài)因素，在不同時間和空間中，對傳統(tǒng)技術進行必要的選取、調(diào)整和創(chuàng)造[23]。

現(xiàn)場工程師的技術應用能力預期涉及生產(chǎn)設備、生產(chǎn)流程、生產(chǎn)管理和產(chǎn)品銷售等四方面能力。

其一，關于生產(chǎn)設備方面的技術應用能力。隨著工業(yè)4.0時代的來臨，現(xiàn)代化企業(yè)的發(fā)展趨勢是無人化工廠，生產(chǎn)設備的自動化和遠程監(jiān)控的系統(tǒng)化程度越來越高，現(xiàn)場工程師需要對全局化的生產(chǎn)設備系統(tǒng)具有技術層面的監(jiān)控和維護能力，能夠及時發(fā)現(xiàn)生產(chǎn)系統(tǒng)中的隱患，能夠高效解決設備運行過程中的安全、質(zhì)量等復合性問題[24]。

其二，關于生產(chǎn)流程方面的技術應用能力?，F(xiàn)代工業(yè)化生產(chǎn)過程中，產(chǎn)品的市場反饋應及時抵達產(chǎn)品生產(chǎn)環(huán)節(jié)并作出生產(chǎn)工藝與流程的快速改良，這對企業(yè)競爭力的提升至關重要。因此，應對生產(chǎn)工藝與流程的動態(tài)調(diào)整，現(xiàn)場工程師需要具備一定的工藝設計及實施方面的技術應用能力，能夠靈活處理因產(chǎn)品升級而產(chǎn)生的生產(chǎn)工藝問題，作出適應性設計調(diào)整，并將工藝流程設計的技術知識原型轉(zhuǎn)化為應用型能力結構，實施于具體的生產(chǎn)環(huán)節(jié)。

其三，關于生產(chǎn)管理方面的技術應用能力?，F(xiàn)場工程師是企業(yè)生產(chǎn)一線的技術管理人員，對基層操作人員負有管理和技術指導職責，因此，對技術的組織管理能力和技術應用指導方面的能力必不可少。

其四，關于產(chǎn)品銷售方面的技術應用能力。在產(chǎn)品銷售環(huán)節(jié)的現(xiàn)場工程師應該具備提供專業(yè)技術服務的能力，并及時汲取產(chǎn)品銷售和服務端的相關建議，對產(chǎn)品生產(chǎn)環(huán)節(jié)提出技術層面的合理化建議。

總之，高職本科教育的產(chǎn)生和發(fā)展凝聚了理論與現(xiàn)實的多重需求，其內(nèi)涵研究指出高職本科教育是本科層次的高等教育，是具有職業(yè)屬性的職業(yè)技術教育，是跨界生成的教育，是培養(yǎng)現(xiàn)場工程師的教育。高職本科教育的人才培養(yǎng)目標應關注現(xiàn)場工程師職業(yè)能力培養(yǎng)規(guī)格預期，即技能創(chuàng)新與技術應用兩方面的能力復合，凸顯職業(yè)教育、技術教育和工程教育的人才培養(yǎng)優(yōu)勢。

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