“微課熱”下的冷思考
——以《倍數(shù)和因數(shù)》為例

朱愛玲

（徐州市銅山區(qū)實驗小學，江蘇徐州221116）

筆者先從一段對話講起：

一次“微課設計”培訓后，大家都在那里饒有興致地對“微課”品頭論足。一位年輕教師面露喜色地說：“我電腦玩得可好了，錄制微課肯定沒問題?！逼溆嗟膸孜弧半娔X高手”也頻頻點頭，表示同意。就在這時，一位中年教師附和著說道：“就是，錄制微課是你們小青年的事，我們年齡大了，不太懂電腦，錄制微課肯定是又麻煩又費力！”

聽完后，當時筆者毫無感覺，但隨后又陷入了沉思?！拔⒄n，作為信息化時代的一種新興事物，已慢慢地走進一線教師的視野。它的短小精悍、可操作性強等特點，都為課堂教學注入了新的活力。但是，反觀一線教師對于“微課”的認識，在某種程度上存在著一定的偏差。鑒于此，才激發(fā)了筆者對“微課設計”的重新審視和探究。

一、直面對話：“微課設計”的重新審視

（一）微課設計，是重“技術”，還是重“教學”

微課，作為我國時下教育界較為炙熱的名詞，在“熱”的同時，也需要我們對之進行“冷”的思考。微課的設計與制作的確需要一定的技術來支撐，但技術的最終目的是為教學服務的，只有基于“教學”視角去選擇合理的現(xiàn)代技術，才會真正實現(xiàn)教學的藝術。而如果一味地考慮技術，拋棄教學的本質，就會使技術變得蒼白，失去鮮活的生命力。就像上述對話中的“電腦高手”，他們首先想到的是用“技術水平的高低”來衡量一節(jié)微課設計的好壞，的確有點本末倒置。因此，在對微課的看法上，作為一線教師，首先應該想到的是“教學”，在此基礎上，用“技術”來為其服務，以此達到教學的優(yōu)化，提高教育教學質量。

（二）微課設計，是“減負”，還是“增負”

微課短小精悍，是推動教師專業(yè)發(fā)展的新途徑，它不受年齡、時空的限制，具有普遍性、平民化等特點。它的出現(xiàn)是為了讓更多的一線教師從繁重的、機械的、重復的教學勞動中解放出來——利用先進的信息技術，不僅可以進行網(wǎng)絡交流，也可以把某個知識點或者某個典型例題通過視頻展示出來，學生可以自由播放，實現(xiàn)資源共享與教學的優(yōu)化。但微課畢竟是一個新鮮事物，對于上述對話中的“中老年”教師群體來說，技術無疑就是一道門檻，在他們眼中就是在“增負”，從而使他們產(chǎn)生恐懼心理，排斥微課。其實，微課設計不需要太多的信息技術，錄制本身就是一種個性化的教師發(fā)展形式，雖然中老年教師的技術能力偏弱，但如果注重教學經(jīng)驗，形式也許簡單，卻同樣對教學有一定的參考價值。

因此，筆者認為，微課設計應是基于“教學”，輔以“技術”，幫助教師和學生“減輕負擔”、提高教育教學質量的一種新型的授課方式，對于存在認識誤區(qū)的一線教師應該加強微課培訓，讓微課設計真正地發(fā)揮作用，真正地服務于教學。

二、課堂追蹤：“微課設計”的策略探尋

（一）為學生“學”的需要設計微課內容

微課，不是實際課堂教學的壓縮版，也不是簡單地刪去原有課堂教學中學生學習的部分，提煉教師的問題、啟發(fā)語和總結語。微課其實就是“課”，課就需要教師去教，需要真正地分析學生的學習需要，為需要而教。

（1）立足于學科本質，從“微”入手

心理學相關研究表明，小學生注意力駐留的最佳時間為5-8分鐘，因此微課的制作，應著力以“微”彰顯學科魅力。因此，對于內容的選擇，不宜面面俱到，要體現(xiàn)一個“微”字，從細微處入手，這些都是不容置疑的。但如果只是一味地遷就“微”，而忽略了學科的本質，把本來有緊密聯(lián)系的知識硬生生地拆分開來進行設計，不但不會減輕教學負擔，反而會“打斷”學生的整體認知，阻礙學生的思維發(fā)展。

例如四年級下冊《倍數(shù)和因數(shù)》一課，實際教學中有3個例題，主要包含三大塊知識：（1）倍數(shù)和因數(shù)的概念；（2）找一個數(shù)倍數(shù)的方法與一個數(shù)倍數(shù)的特點；（3）找一個數(shù)因數(shù)的方法與一個數(shù)因數(shù)的特點。那么，這三大塊知識是什么關系呢？（參見圖1）

概念是基礎，方法是概念的延伸，特點又是方法的內化與提升。如果我們要做一個形象比喻的話，概念是根，方法是葉，特點是花。而這所有的內容不一定都要在微課中體現(xiàn)，而應有所側重，因此，我們要抓住“根”。有的教師認為只把“倍數(shù)和因數(shù)意義”的建構作為一節(jié)微課的重點，而筆者認為應該把“倍數(shù)和因數(shù)意義”的建構和“找一個數(shù)因數(shù)的方法”當作一節(jié)微課設計的重點，這樣安排主要突出了基本活動經(jīng)驗和基本知識技能的一脈相承。

例：用12個同樣大的正方形拼成一個長方形（參見圖2）。

用12個正方形拼長方形的活動，實際上是考慮把12分解的過程，找一個數(shù)的因數(shù)不論是用乘法算式還是用除法算式都是在分解一個數(shù)。但是找倍數(shù)的過程實際上是一個疊加的過程，與主題圖中的活動不一致。基于這個原因，筆者認為我們應把“倍數(shù)和因數(shù)意義”的建構和“找一個數(shù)因數(shù)的方法”作為一節(jié)微課設計的內容。

（2）尊重學生認知，舍“易”取“難”

圖1 倍數(shù)和因數(shù)的關系圖

圖2 用12個同樣大的正方形拼成一個長方形

美國著名認知心理學家奧蘇泊爾說：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的原因是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學?！逼鋵?，每個孩子都是天生的學習者，如果教師把本屬于學生自己學習的時間占用了，學生將會喪失學習的興趣；而對于那些復雜、具有挑戰(zhàn)性的知識，他們則需要教師的適當引導和點撥。

比如求一個數(shù)的倍數(shù)，對學生而言較為輕松，教師完全可以放手讓學生自學，而求一個數(shù)的因數(shù)難度較大，需要“教”學，教師則要著力處理。倍數(shù)、因數(shù)的概念教學其易混淆的知識點較多，如“整除概念”隱性基礎問題，“乘數(shù)與積”之間的因數(shù)倍數(shù)關系問題，“倍數(shù)、因數(shù)的相互依存關系”，“排除0的問題”，等等。在初步建構概念的過程中，同樣也不能面面俱到，而應該抓主線，“從擺長方形”的操作到“乘法算式”的抽象，再到“倍數(shù)因數(shù)的概念”的建立，體現(xiàn)了由形到式，由式到數(shù)逐步提升、拾級而上的過程，這樣完整性地展開教學，有利于建立清晰的結構。

（二）為學生的“發(fā)展”選擇微課方式

好的設計必須能夠抓住學生的心。在平時的課堂教學中，設計如有不足，教師還可以依靠個人魅力、教學機智和良好的互動做出適當?shù)膹浹a。而微課設計，由于教師的不在場，教師就更應該在設計上下功夫，設計在需要處，設計出現(xiàn)場感，只有做到以“生”為本，才能抓住學生的心，才能實現(xiàn)教學的深入、高效，才能真正促進學生的發(fā)展。

1.模擬互動場景，讓學生“在場”

微課的優(yōu)勢在于一對一，可以暫停，可以快進，可以實現(xiàn)因材施教。但是不足之處在于，微課很容易造成“師生、生生”之間多元互動的缺失。學生思維的提升離不開學伴之間的相互啟發(fā)，因此微課設計就要模擬互動場景。比如找一個數(shù)的因數(shù)的教學環(huán)節(jié)，筆者預設了學生可能出現(xiàn)的四種情況：

（1）兩種正確的情況：一個用乘法算式尋找，一個用除法算式尋找。在此基礎上概括出按照順序一對一對尋找的方法。（參見圖3）

（2）兩種不完善的情況：一種指向順序性，一種指向成對尋找，用可能的錯誤來強化正確的方法。這樣全面的多角度的預設，讓學生學到的就不僅僅是一種找因數(shù)的方法，更有利于提升學生思維的全面性。（參見圖4）

2.注重細節(jié)處理，微中悟“道”

微課設計不能僅局限于知識和技能的獲得，不能因為微小，而只停留在技術的層面，完全可以借助細節(jié)設計，在細微處彰顯數(shù)學思想。

細節(jié)一：體現(xiàn)“有序思考”。比如上述圖2中，三種不同擺法的呈現(xiàn)按照1排、2排、3排的順序依次呈現(xiàn)；圖3的設計中，從1開始，逐一列舉，都滲透了有序思考的作用。

細節(jié)二：體現(xiàn)“觀察比較”。本次微課設計可以組織四次觀察比較：第一次，比較乘法算式：12×1=12、6×2=12、4×3=12，初步建立倍數(shù)因數(shù)的概念；第二次比較用乘法算式和除法算式找因數(shù)的相同點和不同點，感受找因數(shù)的方法（如圖3）；第三次，觀察比較不太理想的找因數(shù)方法和有序成對尋找的方法（如圖4）；第四次，比較所有找出的因數(shù)，探索一個數(shù)因數(shù)的特點，使學生充分感受到比較思想在探究新知中的重要作用?！?/p>

圖3 用乘法算式和除法算式找因數(shù)

圖4 找因數(shù)的其他方法