游離于高校教學(xué)視野下的邊緣人及其回歸策略的分析

侯衛(wèi)周

摘 要 通過(guò)對(duì)高校課堂部分學(xué)生存在的不認(rèn)真聽(tīng)課、不積極回答問(wèn)題和已被忽視或冷落等現(xiàn)象的調(diào)查，提出了“邊緣人”概念；為使“邊緣人”能正確融入到課堂教學(xué)中，采用了轉(zhuǎn)變教師觀念、“標(biāo)簽效應(yīng)”的靈活運(yùn)用和學(xué)生間相互合作等的回歸策略，并進(jìn)行了可行性分析；得出回歸策略的合理引入能使“邊緣人”享受到課堂教學(xué)資源，自主性得以良性發(fā)展，進(jìn)一步提升高校教育教學(xué)質(zhì)量，使高校課堂教學(xué)管理現(xiàn)代化和人性化。

關(guān)鍵詞 高校課堂教學(xué)；邊緣人；回歸策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2015）08-0075-03

Analysis on Return Policy for Marginal Man who free from View of Universities Teaching//HOU Weizhou

Abstract Through investigate phenomenon for some students not careful listen and not positive answer questions and neglected by teachers in classroom teaching of universities， proposed Marginal Man concept； to make the Marginal Man properly integrated into the classroom teaching， adopted some return policies of changing teachers concept and flexible using Labeling Effect and cooperation among students， meanwhile conducted a feasibility analysis； obtain reasonably introduced return policy can make the Marginal Man really enjoy the classroom teaching resources， autonomy to the healthy development， further improve the quality of teaching in higher education， make college classroom teaching management modernization and humane.

Key words universities classroom teaching； marginal man； return policies

1 前言

為適應(yīng)國(guó)際社會(huì)先進(jìn)教育發(fā)展的趨勢(shì)，我國(guó)高等院校深入進(jìn)行了教育教學(xué)的綜合研究、人才培養(yǎng)、課程和實(shí)驗(yàn)教學(xué)、教學(xué)質(zhì)量體系保障等多方面的改革。而教學(xué)質(zhì)量體系保障的改革是培養(yǎng)和管理高質(zhì)量人才極其重要的一個(gè)方面，其中高校課堂視野下的“邊緣人”學(xué)習(xí)現(xiàn)狀是學(xué)院對(duì)人才培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量體系保障需注重的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

高校教學(xué)環(huán)境中的“邊緣人”通常是指在課堂上玩手機(jī)不認(rèn)真聽(tīng)課，或看課外書(shū)不理睬教師，或上課不積極回答問(wèn)題，或選擇沉默等表現(xiàn)不理想，或已被教師忽視或冷落的學(xué)生[1]，簡(jiǎn)單稱(chēng)這些學(xué)生為游離于高校課堂視野下的“邊緣人”。為全面照顧每位走進(jìn)教學(xué)課堂的大學(xué)生均能受到平等教育，共同享有教學(xué)課堂優(yōu)質(zhì)資源，當(dāng)前在國(guó)內(nèi)外的許多院校，對(duì)游離于教學(xué)視野下的“邊緣人”現(xiàn)象及其回歸策略進(jìn)行分析和研究是一個(gè)熱門(mén)話(huà)題。因此，研究“邊緣人”現(xiàn)象及其融入到教學(xué)課堂中來(lái)的問(wèn)題，具有實(shí)際的教學(xué)價(jià)值和較強(qiáng)的科學(xué)性、前瞻性和創(chuàng)新性，對(duì)高校教育的健康發(fā)展具有極大的參考價(jià)值。

2 游離于高校教學(xué)視野下“邊緣人”的現(xiàn)狀分析

隨著時(shí)代與科技的發(fā)展，學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)知觀不斷改變，在熱鬧的課堂氛圍中，總有與之不協(xié)調(diào)的一面：少數(shù)學(xué)生神情冷漠，只管做自己的事，尤其當(dāng)前課堂中學(xué)生不斷看手機(jī)的問(wèn)題，周?chē)l(fā)生的一切仿佛與己無(wú)關(guān)；在做實(shí)驗(yàn)或參與小組活動(dòng)中，他們也被編入某個(gè)小組，但他們是不參與討論與活動(dòng)的。教師和其他學(xué)生似乎并不在意他們這樣的表現(xiàn)[2]，成為班集體中最不受重視的學(xué)生，后現(xiàn)代主義教育思想家稱(chēng)這些學(xué)生為“邊緣人”。許多時(shí)候課堂教學(xué)中“邊緣人”現(xiàn)象的形成受教師教學(xué)價(jià)值觀念、教學(xué)資源分配不均衡及其他因素的負(fù)面影響。在正常教學(xué)活動(dòng)中，并非每個(gè)學(xué)生都能得到關(guān)注，不少學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中得不到重視和肯定，有些徹底放在被遺忘的角落。

從上述情況看來(lái)，“邊緣人”的形成除了本身的性格原因外，與教師的偏愛(ài)思想有很大關(guān)聯(lián)，部分教師只發(fā)展或關(guān)注一些好學(xué)生而不發(fā)展甚至放棄大部分。這與當(dāng)前教學(xué)改革提出的“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”目標(biāo)不符，應(yīng)該引起高校教師的重視。以下分別通過(guò)高校教學(xué)課堂中“邊緣人”的確定方法、教師對(duì)學(xué)生行為是否規(guī)范等方面，分析和探討“邊緣人”如何形成。

高校教學(xué)課堂中“邊緣人”的被確定 “邊緣人”理論的最初提出是來(lái)自德國(guó)社會(huì)學(xué)家格奧爾格·西美爾于1908年提出的“陌生人”概念，用來(lái)指稱(chēng)那些雖然生活在某一社會(huì)中，卻不了解社會(huì)內(nèi)部機(jī)制，處于社會(huì)群體之外的人。美國(guó)人羅伯特·E.帕克遵循西美爾思想，圍繞“陌生人”的本質(zhì)意義進(jìn)一步提出“邊緣人”的定義[3]。時(shí)至今日，“邊緣人”理論在許多年的發(fā)展過(guò)程和演變中，尤其在當(dāng)代高等院校教育學(xué)的廣泛領(lǐng)域內(nèi)，諸多學(xué)者已對(duì)此展開(kāi)一些深入的分析和探究。美國(guó)學(xué)者威廉姆斯于1964年從教育生態(tài)學(xué)的角度研究了學(xué)校規(guī)模對(duì)一些學(xué)生產(chǎn)生的影響，確定“邊緣生”的幾個(gè)選擇標(biāo)準(zhǔn)是：一是智商低；二是學(xué)習(xí)成績(jī)差；三是父母無(wú)專(zhuān)門(mén)工作；四是父母親中學(xué)未畢業(yè)。滿(mǎn)足了上述條件的學(xué)生基本稱(chēng)為“邊緣生”。而國(guó)內(nèi)的一些教育家認(rèn)為“邊緣生”一般指一些喪失或缺少讓學(xué)業(yè)成功的技能或背景的大學(xué)生。endprint

高校教師對(duì)大學(xué)生行為是否規(guī)范的判定 高校教師究竟為何對(duì)不同學(xué)生形成了不同的期望？為何會(huì)給學(xué)生不同的判定？對(duì)學(xué)生而言，當(dāng)其違反學(xué)校和班級(jí)制定的校規(guī)校紀(jì)行為規(guī)范時(shí)，便被稱(chēng)為出軌。但總體來(lái)看，學(xué)生所遵守的“軌”的規(guī)定有多方面，不論什么形式的規(guī)定，只要他們違反且被發(fā)現(xiàn)，就馬上判定這些學(xué)生出軌了[4-5]。如部分學(xué)生上課表現(xiàn)不積極，或不按照教師要求做，便判定是偏離軌道人，就是課堂中的“邊緣人”。在高校教學(xué)課堂中會(huì)發(fā)現(xiàn)，一少部分學(xué)生都會(huì)有不同程度的越軌行為，教師經(jīng)常用眼睛注視或口頭警告等方式來(lái)引起“邊緣人”的注意，學(xué)生此時(shí)被判定為初級(jí)出軌階段；當(dāng)教師采用更嚴(yán)厲批評(píng)等懲罰方式時(shí)，則判定他們已經(jīng)從初級(jí)出軌升級(jí)為次級(jí)出軌了。

當(dāng)學(xué)生意識(shí)到在課堂中本身身份與地位的被改變或調(diào)整后，會(huì)出現(xiàn)兩種可能的發(fā)展趨勢(shì)：一是對(duì)自我身份改變后的排斥與扭轉(zhuǎn)；二是對(duì)自我身份改變后的順從。前者是學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己在課堂中尷尬狀態(tài)的積極應(yīng)對(duì)，爭(zhēng)取改變自我的不利地位。但少數(shù)學(xué)生能突破對(duì)這種改變后自我身份的躍進(jìn)，多數(shù)學(xué)生會(huì)在這種被確認(rèn)的逆作用下，“以出軌行為為中心發(fā)展成一種新的社會(huì)化自我概念和社會(huì)職業(yè)”[1]，對(duì)此“一旦將自我的觀念或信念繪入心理的藍(lán)圖，這個(gè)觀念就變成了真實(shí)的，自身不會(huì)去懷疑它，反而會(huì)按照它行事”，自然地，學(xué)生就實(shí)現(xiàn)對(duì)自我身份改變的順從，承認(rèn)自己的“邊緣”身份。

3 高校教學(xué)視野下“邊緣人”回歸策略的提出

基于對(duì)當(dāng)前高校教學(xué)視野下存在的“邊緣人”實(shí)際現(xiàn)狀分析研究，為消除課堂中對(duì)“邊緣人”的不利局面，讓“邊緣人”融入到課堂中，本文采用以下幾點(diǎn)回歸策略來(lái)進(jìn)行探討。

“邊緣人”回歸策略要引入，教師的思想觀念須進(jìn)行調(diào)節(jié)或轉(zhuǎn)變 我國(guó)教育的基本價(jià)值取向是讓課堂中每個(gè)學(xué)生個(gè)性得以全面展現(xiàn)和發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生豐富多彩的人格；尊重每位學(xué)生個(gè)性發(fā)展的具體性、完整性和獨(dú)立性。在此要求教師要充分關(guān)注到學(xué)生的個(gè)性差別及不同的學(xué)習(xí)需求，并給予適當(dāng)幫助。每個(gè)學(xué)生都是善于學(xué)習(xí)和有正常思維的，只是“弱智或不正?！钡膶W(xué)生是極少數(shù)的，而所謂的“邊緣人”也有和其他學(xué)生一樣的學(xué)習(xí)興趣[6]。只是“邊緣人”的學(xué)習(xí)興趣長(zhǎng)時(shí)間被教師忽視了，教師本身思想觀念進(jìn)行調(diào)解或轉(zhuǎn)變后，才能讓“邊緣人”真正在實(shí)際課堂教學(xué)中體驗(yàn)到關(guān)注和愛(ài)護(hù)。

為使“邊緣人”能融入教學(xué)課堂氛圍中，教師應(yīng)該對(duì)每個(gè)學(xué)生包括“邊緣人”有更進(jìn)一步的了解，適當(dāng)采用行為引導(dǎo)的教學(xué)方法改善“邊緣人”在課堂中的不利局面 教師需更好地了解每個(gè)學(xué)生的興趣、個(gè)性和習(xí)慣等方面的不同之處，進(jìn)一步了解他們?cè)谒枷敕矫婧蛯W(xué)習(xí)中的不同。教師只有充分把握每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，才能有針對(duì)性地與這些具有特殊個(gè)性的學(xué)生進(jìn)行交流。行為好且成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生是諸多教師歡迎的對(duì)象[7]，教師也喜歡去接近并了解這些學(xué)生。而有時(shí)一些“邊緣人”更需要被了解，因?yàn)椤斑吘壢恕备枰處熀退说年P(guān)懷及幫助，只有這樣，“邊緣人”才能真正回歸到課堂教學(xué)中來(lái)。同時(shí)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)采用“行為引導(dǎo)”法，逐步讓“邊緣人”融入到正常的課堂環(huán)境中。

高校教師在課堂教學(xué)中盡可能為每位學(xué)生提供或創(chuàng)造條件，進(jìn)一步讓“邊緣人”展現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)或特長(zhǎng) 教師在課堂中要盡可能提供或創(chuàng)造條件，使那些有特殊智力和個(gè)性特長(zhǎng)的學(xué)生去充分展示自我，因?yàn)榻^大數(shù)學(xué)生可能在某方面、哪怕極小方面會(huì)成為特長(zhǎng)生。為讓所謂的“邊緣人”克服怯懦的心理去大膽地面對(duì)別人，教師應(yīng)對(duì)“邊緣人”在課內(nèi)采取鼓勵(lì)措施，同時(shí)在課外對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)輔導(dǎo)，盡量讓教學(xué)課堂中多一些活躍的學(xué)生，增強(qiáng)課堂氛圍，尤其對(duì)那些較為離奇的或“不守成規(guī)”的學(xué)生更應(yīng)如此。這就要求教師具有寬容態(tài)度，不應(yīng)該阻止或拒絕那些“邊緣人”的優(yōu)勢(shì)行為。但高校教師的寬容絕不意味著縱容，應(yīng)區(qū)別看待。

教學(xué)課堂中教師應(yīng)鼓勵(lì)和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣生”之間的通力合作精神 有時(shí)“邊緣人”在教學(xué)課堂中不擅長(zhǎng)與他人交往，這與他們?cè)诋?dāng)時(shí)的學(xué)生群體中所處地位相關(guān)。一些學(xué)生具有以“自我為中心”的強(qiáng)烈傾向，大多是無(wú)包容心態(tài)，這需要教師正確的行為引導(dǎo)。通過(guò)一些手段或方式，去鼓勵(lì)和培養(yǎng)優(yōu)等生與“邊緣人”的通力合作精神。如在課題小組討論或?qū)嶒?yàn)分組中，讓“邊緣人”充當(dāng)一定的角色，承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)義務(wù)，這需學(xué)生之間有寬容和合作的態(tài)度，并付諸于實(shí)際行動(dòng)；課外需營(yíng)造團(tuán)結(jié)、互助的和諧氛圍，消除“話(huà)語(yǔ)權(quán)”不良現(xiàn)象，使每個(gè)學(xué)生包括“邊緣人”成為平等的主體。極力打造一種為學(xué)生所容納的、寬松合作的、能充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生思維的氣氛。如此在教學(xué)課堂環(huán)境中，才能讓“邊緣人”的自主性更好更快地得到良性發(fā)展。

4 高校教學(xué)環(huán)境中“邊緣人”回歸策略的可行性分析

為改變課堂教學(xué)中“邊緣人”的不利局面，教師應(yīng)切實(shí)站在“邊緣人”立場(chǎng)，適當(dāng)采取有針對(duì)性讓其回歸的策略，來(lái)促進(jìn)“邊緣人”的轉(zhuǎn)變?；诤幽现T多教育教學(xué)改革的研究成果及正確的實(shí)施，本文對(duì)高校教學(xué)環(huán)境中“邊緣人”回歸策略的分析和研究，具有一定可行性和較強(qiáng)的參考價(jià)值。

“高效課堂”教學(xué)模式的實(shí)施，能促使許多“邊緣人”回歸到教學(xué)環(huán)境中來(lái) 要認(rèn)真對(duì)待高校教師在備課中的備學(xué)生問(wèn)題。教師在備課時(shí)應(yīng)備學(xué)生主體，若不分析學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況，不分析學(xué)生的個(gè)體差異，忽視“邊緣人”的存在，一切從本本出發(fā)，課堂教學(xué)的效果將會(huì)大打折扣。適當(dāng)采用“可變能力”的課堂教學(xué)、注重學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等“高效課堂”教學(xué)模式，能讓“邊緣人”意識(shí)到自己的不足之處，讓他們重新回歸和體驗(yàn)課堂教學(xué)的氛圍，這已在河南大學(xué)民生學(xué)院的一些理工專(zhuān)業(yè)中付諸實(shí)施，且效果良好。許多“邊緣人”重新意識(shí)到學(xué)習(xí)的重要性，部分“邊緣人”考上北京理工大學(xué)、華中科技大學(xué)、成都電子科技大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等多所重點(diǎn)院校。

教師對(duì)課堂資源的優(yōu)化和分配，使“邊緣人”也能享受同等的受教育權(quán)利 課堂教學(xué)資源是課堂教學(xué)場(chǎng)所的公共利益，應(yīng)讓每個(gè)學(xué)生共享與合理分配，課堂資源不僅是衡量高校教育公平的重要參考指標(biāo)，而且是學(xué)生均等發(fā)展的前提條件。課堂資源的優(yōu)化配置貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓每個(gè)主體盡可能做課堂教學(xué)的主人，尤其是“邊緣人”，如何讓“邊緣人”享受同等的教育機(jī)會(huì)呢？一是要求高校教師樹(shù)立真正的課堂教學(xué)資源觀，意識(shí)到課堂教學(xué)資源是為全體師生共享的，尤其有“邊緣人”的共享；二是要求高校教師要全面認(rèn)識(shí)和對(duì)待并優(yōu)化課堂教學(xué)資源的多樣性。而課堂教學(xué)資源包含“物”“人”“事”，包括硬資源和軟資源，平等享有課堂教學(xué)資源是每位學(xué)生的權(quán)利，當(dāng)然也是“邊緣人”的權(quán)利。endprint

靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)”策略，能使“邊緣人”自我形象逐步建立和完善 高校教師在實(shí)際的課堂氛圍中應(yīng)靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)”，逐步建立“邊緣人”在教學(xué)課堂中的主人翁意識(shí)。所謂的“標(biāo)簽效應(yīng)”就是當(dāng)你給一個(gè)人貼上某個(gè)標(biāo)簽，你眼中的他就會(huì)按照這個(gè)標(biāo)簽來(lái)對(duì)他的行為表現(xiàn)形成自己的社會(huì)認(rèn)知[7]。教師應(yīng)鼓勵(lì)“邊緣人”，極力消除他們內(nèi)心差生的“標(biāo)簽”心理，正確引導(dǎo)他們的積極方面；另外應(yīng)創(chuàng)造良好的集體氛圍，大力削弱“標(biāo)簽化”對(duì)“邊緣人”造成的心理陰影或障礙；最后應(yīng)使學(xué)校、家庭等方面教育的合作有統(tǒng)一性，進(jìn)一步完善“邊緣人”自我形象的美好性，消除“標(biāo)簽化”的影響。

教師的期望讓正能量得以充分發(fā)揮，能使“邊緣人”成為對(duì)知識(shí)的“渴望者” 教師的期望造就了對(duì)待學(xué)生的不同態(tài)度，同時(shí)教師態(tài)度又塑造了學(xué)生的課堂行為。當(dāng)教師在課堂教學(xué)中將學(xué)生置于“無(wú)所謂”的地位，那么學(xué)生就成為學(xué)習(xí)的“守望者”。正如戈德曼所說(shuō)：“盡管某些研究受到挑戰(zhàn)，但從根本上說(shuō)人們應(yīng)該相信[8]，各級(jí)教師由于接受了有關(guān)學(xué)生能力和特性的信息而懷有偏見(jiàn)?！边@就要求教師弱化標(biāo)簽效應(yīng)，在與學(xué)生的互動(dòng)和交流中對(duì)待學(xué)生應(yīng)一視同仁。教師正能量的發(fā)揮能使學(xué)生得以積極地交流和參與，確保每位主體尤其是“邊緣人”真正感覺(jué)自己處在教學(xué)中心和教學(xué)氛圍中，這樣“邊緣人”會(huì)逐漸成為對(duì)知識(shí)的“渴望者”，而非“守望者”。

各種“邊緣人”回歸策略的引入，能讓其受益匪淺 對(duì)高校教學(xué)課堂“邊緣人”回歸策略的適當(dāng)引入，能極大增進(jìn)教師和“邊緣人”之間的友誼，增強(qiáng)“邊緣人”自信心的建立和合作精神等的科學(xué)素養(yǎng)，能為更多求學(xué)欲強(qiáng)烈的學(xué)生提供去高層次學(xué)府進(jìn)修的機(jī)遇，完成許多學(xué)生包括一些“邊緣人”積極向上的夙愿；同時(shí)能進(jìn)一步提升高校教育教學(xué)質(zhì)量[9]，使高校課堂教學(xué)管理現(xiàn)代化和人性化。

5 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)當(dāng)前高等院校課堂教學(xué)中“邊緣人”存在的不認(rèn)真聽(tīng)課、不理睬教師、不積極回答問(wèn)題，或選擇沉默等表現(xiàn)不理想，或已被教師忽視或冷落等不利局面的調(diào)查研究，為讓“邊緣人”能正確融入課堂教學(xué)中，提出教師本身的思想觀念調(diào)整或轉(zhuǎn)變、增強(qiáng)師生交流、課堂資源共享和靈活運(yùn)用“標(biāo)簽效應(yīng)”等多種回歸策略和措施，進(jìn)一步論證了這些回歸策略的可行性和參考價(jià)值。這些回歸策略若正確引入到高校課堂教學(xué)環(huán)境中，能全面提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和自主性的發(fā)展，能進(jìn)一步提升高校教育教學(xué)質(zhì)量，使高校教學(xué)管理現(xiàn)代化和人性化。

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