建構(gòu)主義視角下大學(xué)預(yù)科漢語教師專業(yè)發(fā)展探析

○王瑛

(新疆大學(xué) 語言學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830046)

新疆是一個(gè)少數(shù)民族聚居的地區(qū)，因此在新疆的高校里，少數(shù)民族學(xué)生都要進(jìn)行一年的預(yù)科漢語教學(xué)，漢語水平達(dá)到MHK 國家三級乙等以上，方能進(jìn)入專業(yè)課學(xué)習(xí)。新疆維吾爾自治區(qū)教育廳自2002 年起制定了雙語教育規(guī)劃，使得少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的年齡普遍下移，到2020 年全疆將全面實(shí)行雙語教育。因此經(jīng)歷了十幾年的雙語教育，大學(xué)預(yù)科階段的少數(shù)民族漢語水平普遍提高，使得許多高校不得不在教材，課程設(shè)置等方面進(jìn)行不斷改革，使得漢語學(xué)習(xí)的課程設(shè)置逐漸多樣化、現(xiàn)代化。目前基礎(chǔ)漢語已經(jīng)不能適應(yīng)預(yù)科學(xué)生的要求，已經(jīng)得向?qū)I(yè)漢語、漢語文化等發(fā)面發(fā)展，大學(xué)預(yù)科漢語教師必須得從漢語知識灌輸型向漢語應(yīng)用型發(fā)展。

近年來，我國高等教育的發(fā)展戰(zhàn)略已經(jīng)從重規(guī)模轉(zhuǎn)移到重質(zhì)量的發(fā)展方向上來，高等教育質(zhì)量受到廣泛關(guān)注。提高高等教育質(zhì)量首要問題是提高高校教師的質(zhì)量已經(jīng)成為大家的共識。［1］84-87特別是如何在高等教育大眾化的背景下提高高校教師專業(yè)發(fā)展問題。教師的素質(zhì)和專業(yè)水準(zhǔn)是一所高校水平的象征，許多世界一流高校之所以成為一流高校就是以其一流的教師隊(duì)伍來衡量的。因此，我國高等教育質(zhì)量的提高必須依靠我國高校教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平的提高。

一、目前高校預(yù)科漢語教師面臨的問題

1.教學(xué)對象的漢語水平普遍提高。近年來，由于新疆非常重視雙語教育，所以少數(shù)民族學(xué)生的漢語水平越來越高，除了學(xué)校的教育外，隨著社會(huì)的進(jìn)步，各種先進(jìn)的通訊設(shè)備也是少數(shù)民族學(xué)生的漢語無論在聽、說、閱讀和理解方面都有很大的提高。

新疆某高校語言學(xué)院的學(xué)生主要是通過一年的漢語學(xué)習(xí)，以每年5 月份的MHK 考試成績?yōu)檫M(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的衡化標(biāo)準(zhǔn)，凡是通過三級乙等則可以進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。以下是近三年語言學(xué)院學(xué)生的MHK 過級率。

通過表1，可以看出學(xué)生過級率是逐年增加的。以上成績是學(xué)生在這一年的預(yù)科階段，通過系統(tǒng)的漢語學(xué)習(xí)，包括聽、說、讀、寫、譯等方面的學(xué)習(xí);同時(shí)每年四月初開始還進(jìn)行四個(gè)星期的強(qiáng)化訓(xùn)練，因此從成績上看，學(xué)生的水平是在不斷提高。

目前，國家MHK 考試每年有兩次，一次是每年的11 月初和第二年的5 月初，學(xué)生9 月份入學(xué)后，要進(jìn)行軍訓(xùn)等科目，往年11 月份的MHK 報(bào)名考試在時(shí)間上有點(diǎn)兒倉促，因此學(xué)生只能參加5 月份的考試。從2013 年開始，學(xué)院安排抽出教師，用一天的時(shí)間讓學(xué)生集體報(bào)名，使得學(xué)生多一次考試的機(jī)會(huì)。學(xué)院不進(jìn)行任何學(xué)習(xí)或者輔導(dǎo)。經(jīng)具有三級證書，因種種原因棄考，這類學(xué)生具體人數(shù)沒有調(diào)查。

表2 新疆某高校語言學(xué)院近兩年新生入校后，未進(jìn)行強(qiáng)化的成績

從表2 我們可以看出，學(xué)生在入校未經(jīng)系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢語水平入專業(yè)可達(dá)百分之七十以上。因此大學(xué)預(yù)科階段的漢語老師如何有效地組織課堂教學(xué)，吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣成為大學(xué)預(yù)科階段漢語老師課堂教學(xué)的難點(diǎn)，也是大學(xué)預(yù)科階段漢語教師遇到的困境之一。

2.預(yù)科漢語改革將對漢語教師提出新的要求。通過以上調(diào)查，目前學(xué)生普遍存在輕視預(yù)科漢語學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)自覺性低、感覺無所事事迷茫的狀態(tài)。這種狀態(tài)對預(yù)科階段的雙語教師來說則面臨又一大困境。如何讓學(xué)生回歸課堂，對于預(yù)科階段的雙語教師來說首先就是教材的選擇上，首先要做到以生為主。近年來，預(yù)科漢語教材在內(nèi)容與形式上不斷改革創(chuàng)新，教學(xué)編寫理念向培養(yǎng)學(xué)生綜合能力轉(zhuǎn)變，載體形式向網(wǎng)絡(luò)化、信息化轉(zhuǎn)變，教學(xué)設(shè)計(jì)向教會(huì)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)語言轉(zhuǎn)變。［1］84-87其次，轉(zhuǎn)變學(xué)生的傳統(tǒng)觀念，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自己MHK 達(dá)到三級以上，就以為自己的漢語水平足夠了，殊不知，當(dāng)進(jìn)入專業(yè)課學(xué)習(xí)時(shí)，許多題解在理解上存在問題，方認(rèn)識到漢語理解有問題，給自己帶來學(xué)習(xí)上的困擾，此時(shí)又開始下決心學(xué)習(xí)漢語。結(jié)果漢語沒有學(xué)好，專業(yè)知識同樣掛科，產(chǎn)生心理壓力大，厭學(xué)的狀態(tài)。因此，學(xué)生對學(xué)習(xí)漢語知識的態(tài)度問題顯得尤為關(guān)鍵。

3.大學(xué)預(yù)科漢語教師的知識結(jié)構(gòu)比較局限。實(shí)踐表明，松散分離的“學(xué)科知識+教學(xué)知識”的教師知識結(jié)構(gòu)不足以構(gòu)成教師專業(yè)知識基礎(chǔ)，教師在掌握這兩類知識之后其教學(xué)水平仍存在問題。［2］139在許多人看來，只要是漢族就能夠教漢語，同時(shí)，在期末試卷、教學(xué)競賽等活動(dòng)中，任何人都可以從中指出個(gè)人的看法，漢語教師與非漢語教師人員在教學(xué)實(shí)踐上區(qū)別不明顯。因此，對漢語教師將提出更高的要求。作為雙語教師，本人認(rèn)為還要根據(jù)學(xué)生所學(xué)課程的設(shè)置，在深度、廣度上下工夫。這就要求教師不斷學(xué)習(xí)，進(jìn)行知識更新。單從課本上說，漢語教師的教學(xué)可以說是輕車熟路，上課時(shí)對一些美文，教師沉浸在美文的講解中，而學(xué)生則顯示出不耐煩，一些經(jīng)典的成語、句子請學(xué)生造句時(shí)或者搪塞或者敷衍，大大降低了教師教學(xué)的興趣。而學(xué)生對于手機(jī)中的一切信息則是關(guān)注了再關(guān)注，因此，能否使這些美文與現(xiàn)在文化結(jié)合，對比教學(xué)提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。這就使得教師要不斷地進(jìn)行知識更新。

二、建構(gòu)主義的本質(zhì)

建構(gòu)主義的實(shí)質(zhì)是與客觀主義或?qū)嵶C主義相對應(yīng)的認(rèn)識論。建構(gòu)主義認(rèn)識論帶有強(qiáng)烈的主觀主義色彩，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知與知識的獲得均由學(xué)習(xí)者通過經(jīng)驗(yàn)與感受在一定的外界環(huán)境中建構(gòu)而來，不是外人或教師所能直接輸送、授予的。［1］85基于這樣的認(rèn)識論教育中的建構(gòu)主義要求必須建立以學(xué)生為中心的教育教學(xué)方法論，在教學(xué)過程之中把學(xué)生置于中心主體地位。

我國學(xué)者幾乎一致認(rèn)為建構(gòu)主義是一種對傳統(tǒng)學(xué)校理論的突破，是認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的重大成果，代表了最新的教育教學(xué)理論，其先進(jìn)與科學(xué)性體現(xiàn)在推動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、推動(dòng)引導(dǎo)與反思性教學(xué)的過程之中。建構(gòu)主義認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)心的感受對學(xué)習(xí)者的唯一真實(shí)性。以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，是既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸著。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?。以上分析是我國學(xué)者對建構(gòu)主義進(jìn)行了充分理想化的改造，適應(yīng)了我國高校教育從精英教育向應(yīng)用型教育轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)需要。

現(xiàn)在的學(xué)生，除了對課本上的知識不感興趣外，對于手機(jī)中的新信息新詞語其理解能力是超強(qiáng)的，手機(jī)的吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于課本的吸引力，因此能否把課本知識有效的與現(xiàn)在信息結(jié)合起來，引起學(xué)生的興趣，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師起到幫助者的作用，對學(xué)生已經(jīng)不僅僅是停留在基本的聽、說、讀、寫、譯等方面，而是要重視學(xué)生主動(dòng)性，實(shí)用性、客觀性等特點(diǎn)，以學(xué)科知識為背景、與學(xué)生主動(dòng)要求相適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際使用漢語的能力。這些將是對教師提出了更高的要求。

1.預(yù)科漢語教師培訓(xùn)亟待加強(qiáng)。在新疆漢語預(yù)科教育不僅在深度和廣度需要加強(qiáng)，當(dāng)前面向21 世紀(jì)的教學(xué)改革已成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，而成功的教改很大程度上取決于教師的專業(yè)發(fā)展、教師教學(xué)行為的改進(jìn)及教師素質(zhì)和實(shí)際能力的培養(yǎng)與提高。然而預(yù)科漢語教師雖然重視知識的傳遞，然而在促進(jìn)教師的素質(zhì)和實(shí)際職能的培養(yǎng)方面效果并不明顯。因此教師應(yīng)該積極參加各種研討會(huì)，學(xué)習(xí)班，作為教學(xué)單位的領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)積極在經(jīng)費(fèi)上給予一定的支持，給教師知識更新提供好的平臺。

2.與專業(yè)漢語教學(xué)合并。學(xué)生入專業(yè)后，將學(xué)習(xí)專業(yè)漢語，因此預(yù)科漢語教師應(yīng)該與專業(yè)漢語教師所教的內(nèi)容合二為一，將專業(yè)漢語的內(nèi)容融入預(yù)科漢語中，這樣學(xué)生既學(xué)習(xí)了預(yù)科漢語的知識，同時(shí)也了解和學(xué)習(xí)了專業(yè)漢語的知識，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性。在此基礎(chǔ)上學(xué)生的專業(yè)漢語知識與語言知識同步進(jìn)行，二者相互促進(jìn)，專業(yè)漢語知識可促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己漢語知識的不足，為了了解自己專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展的新動(dòng)向而學(xué)習(xí)語言，而語言知識有能作為工具和手段幫助學(xué)生獲得更多的專業(yè)知識。因此預(yù)科漢語教師應(yīng)該把專業(yè)漢語知識合并滲透在教學(xué)過程中。

3.提高教學(xué)能力的同時(shí)加強(qiáng)科研能力。任何高校的競爭歸根結(jié)底就是教學(xué)和科研之間的競爭，只有將它們有機(jī)地結(jié)合起來，才能成為相互的驅(qū)動(dòng)力，也才能提高高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，從而培養(yǎng)出新形勢下的“綜合型、應(yīng)用型”人才。高校內(nèi)部以及高校之間應(yīng)加強(qiáng)交流和合作，促進(jìn)全國范圍內(nèi)的語言教學(xué)改革更順利、更迅速地發(fā)展。加強(qiáng)教學(xué)科研的聯(lián)系，教學(xué)出題，科研求解，以科研成果支持教學(xué)改革，教學(xué)與科研互動(dòng)、互相促進(jìn)將越來越成為高校發(fā)展的戰(zhàn)略。

［1］劉洋，劉偉.建構(gòu)主義視角下應(yīng)用型高校教師專業(yè)發(fā)展探析［J］.江蘇社會(huì)科學(xué)，2011 年(4).

［2］趙昌芝.論轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語教師的職業(yè)發(fā)展方向［J］.青海師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2014(4).