朗讀教學(xué)中的誤區(qū)及改進(jìn)策略

朗讀作為閱讀方法中的一種，它源遠(yuǎn)流長，魅力無窮，能量巨大，所以為越來越多的語文教師所推重。然而由于種種原因，朗讀教學(xué)曾一度遭遇冷落。如今當(dāng)人們朝花“重”拾時(shí)，面對(duì)它竟然有了一種不知所措的陌生感，以致在朗讀教學(xué)的實(shí)踐中出現(xiàn)了一些誤區(qū)。筆者試以自己的觀察談?wù)勥@些問題：

一、初中語文朗讀教學(xué)的誤區(qū)

隨著對(duì)語文新課標(biāo)認(rèn)識(shí)的不斷加深，許多語文教師可以說在思想上越來越重視朗讀教學(xué)，但在朗讀教學(xué)的實(shí)踐上卻存在著一些誤區(qū)，突出表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

誤區(qū)一：朗讀時(shí)間倉促，缺乏理解感悟。

學(xué)生用于朗讀的時(shí)間不夠充分，充斥于語文課堂的“講問”擠掉了學(xué)生讀書的時(shí)間。朗讀練習(xí)往往是如雁掠過，且“雁過無痕”。

如課堂上學(xué)生預(yù)習(xí)性的自主朗讀剛讀了幾分鐘，速度快的學(xué)生才讀完一遍課文，甚至有的學(xué)生根本沒有讀完文章，教師就“啪——啪——”鼓掌示意學(xué)生停下，要求他們找出課文中的自己感受最深的地方，然后有感情地去朗讀。這時(shí)學(xué)生往往“信手拈來”文中的幾個(gè)句子或某個(gè)段落，讀一讀，應(yīng)付差事罷了。沒有充足的時(shí)間上的保證，學(xué)生缺乏對(duì)文本內(nèi)容的理解感悟，情從何來？

誤區(qū)二：朗讀目的模糊，缺乏要求指導(dǎo)。

語文朗讀教學(xué)的實(shí)踐中，我們常常會(huì)“欣賞”到學(xué)生在課堂上朗讀的“熱情”。甲生讀了乙生讀，男生讀了女生讀，集體讀了分組讀，可謂是你方“讀”罷我登場(chǎng)?？雌饋恚x得津津有味，熱熱鬧鬧，其實(shí)讀前沒有提出明確要求，讀中沒有進(jìn)行系統(tǒng)的指導(dǎo)，讀后也沒有及時(shí)評(píng)價(jià)反饋。即便有的教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)也不過是“蜻蜓點(diǎn)水”，讀后評(píng)價(jià)只是憑直覺判斷“不錯(cuò)”或“很好”，泛泛而談，含糊其辭。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導(dǎo)致學(xué)生做事心不在焉，缺乏目的性。

誤區(qū)三：朗讀氣氛沉悶，缺乏情境創(chuàng)設(shè)。

朗讀教學(xué)中，我們有時(shí)還會(huì)見到學(xué)生雖然在教師的要求下進(jìn)行朗讀，但由于教者只向?qū)W生提出了朗讀的一般要求，如：讀準(zhǔn)字音;注意語氣語調(diào);把握文章感情等。把朗讀看成純技術(shù)性的問題，忽視了朗讀的藝術(shù)性。這樣的朗讀要求人人都懂，但學(xué)生讀起來卻索然無味，氣氛沉悶。學(xué)生只是被教師“驅(qū)趕”著為讀而讀，缺少情感的投入，不能達(dá)到朗讀教學(xué)應(yīng)有的內(nèi)心活動(dòng)、情感波動(dòng)與朗讀材料合二為一的效果。學(xué)生頭腦中難以形成和朗讀材料相得益彰的情境，就談不上有感情的朗讀了。

二、初中語文朗讀教學(xué)誤區(qū)之癥結(jié)

癥結(jié)一：應(yīng)試的功利心是制約朗讀水平提高的重要因素。

初中階段是九年義務(wù)教育階段的終結(jié)時(shí)期，在升學(xué)指揮棒的引導(dǎo)下，師生的心態(tài)都趨于功利。教研活動(dòng)時(shí)幾乎沒有人把朗讀教學(xué)作為研究課題，教師集體備課時(shí)，也很少將朗讀教學(xué)作為討論的主要內(nèi)容，朗讀教學(xué)成為教研領(lǐng)域中一個(gè)被遺忘的角色。初中階段，學(xué)生要學(xué)的知識(shí)多了，加上語文課本中學(xué)習(xí)的文章長了，要理解的內(nèi)涵深了，朗讀顯得“費(fèi)時(shí)費(fèi)力”。所以有人公開提議，語文教學(xué)少些花哨，多些實(shí)在，而這里的“實(shí)在”應(yīng)理解成多做點(diǎn)閱讀理解。殊不知，語文能力和素養(yǎng)的提高不是一朝一夕所能造就的，而其核心能力中的閱讀和寫作能力尤其如此。

癥結(jié)二：朗讀缺乏指導(dǎo)是制約朗讀水平提高的關(guān)鍵所在。

初中學(xué)生接觸的文章篇幅變長，情感也細(xì)膩豐富起來。隨著年齡的增長和心智的發(fā)展，學(xué)生對(duì)其中的情感和知識(shí)的領(lǐng)會(huì)能力與日俱增，但卻不能用優(yōu)美的朗讀去傳達(dá)這種感受。高年級(jí)學(xué)生的心理發(fā)展處于一個(gè)特殊的時(shí)期，他們中的很多人由原來的天真活潑轉(zhuǎn)為靦腆含蓄，其中還有不少的“留守學(xué)生”（父母長年在外打工），由于長期得不到來自父母的關(guān)愛，性情更為內(nèi)斂，他們不愿在老師和同學(xué)面前展現(xiàn)自己不太成熟的朗讀。當(dāng)前相當(dāng)一部分語文教師缺乏扎實(shí)的朗讀基本功，一些語文教師雖有指導(dǎo)學(xué)生朗讀的愿望，但力不從心，有的完全用錄音代替范讀和指導(dǎo)，表面上看是運(yùn)用了電化教學(xué)手段，其實(shí)學(xué)生只是機(jī)械地模仿錄音，并不知道為什么要這樣讀。因此，學(xué)生的朗讀水平?jīng)]有大的提高，收效甚微。

癥結(jié)三：朗讀沒有美感是制約朗讀水平提高的情感因素。

“把作者的情感在讀的時(shí)候傳達(dá)出來”?！凹ぐ禾庍€他于激昂，委婉處還他于委婉”，便是葉圣陶所推崇的“美讀”，他還說，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者心靈相通了，無論興味方面或受用方法都有莫大的收獲”?？墒呛芏鄷r(shí)候，朗讀不是作為一種教學(xué)方法，僅僅是課堂教學(xué)中的一個(gè)過渡、一種點(diǎn)綴。學(xué)生朗讀過后便進(jìn)入文本的分析探討，教師對(duì)讀本身缺少指導(dǎo)或指導(dǎo)只是停留在表面，學(xué)生只是被動(dòng)地完成朗讀過程，沒有心靈的碰撞，情感的激蕩，享受不到閱讀帶來的愉悅，無法與“作者心靈相通”，自然就談不上美感的享受了。正是這樣一種沒有美感的朗讀，讓學(xué)生對(duì)朗讀興致逐漸冷漠。

三、優(yōu)化朗讀教學(xué)過程的策略

針對(duì)上文所述鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)語文教學(xué)中存在的誤區(qū)，筆者試以自己的思考和實(shí)踐談?wù)剝?yōu)化朗讀教學(xué)的對(duì)策。

對(duì)策一：保證讀書時(shí)間，精講多讀，注重效率。

“閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生在讀中讀出真情實(shí)感，拿出充分的時(shí)間來品讀，要讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容充分感悟”。因此教師可根據(jù)年級(jí)、學(xué)情和教材特點(diǎn)等情況充分安排每節(jié)課的朗讀時(shí)間，并自我監(jiān)控達(dá)成度，要有好的朗讀效果，必須給學(xué)生充分的讀書時(shí)間?！白x得多，學(xué)生才可能自己去思考、琢磨、查字典、查資料、問同學(xué)，才能形成自己克服閱讀困難的能力”。課文內(nèi)容的理解是靠學(xué)生自己讀懂的，不是光靠教師講懂的。“文貴自得”“自得”才能提高閱讀能力。但多讀并非是取消教師的講，讓學(xué)生一味地多讀。相反卻對(duì)教師的“講”提出更高的要求，一節(jié)課45分鐘，學(xué)生多讀了，教師的講就必然少了。時(shí)間少了，就只能精講，這就要求教師認(rèn)真鉆研教材，精心設(shè)計(jì)問題。摒棄那些煩瑣的內(nèi)容分析，去掉不必要的提問，把時(shí)間擠出來讓學(xué)生多讀。

對(duì)策二：精心指導(dǎo)朗讀，立足現(xiàn)實(shí)，淡化技巧。endprint

立足于普通話基礎(chǔ)差，缺少朗讀技巧訓(xùn)練的客觀現(xiàn)實(shí)，應(yīng)重新確定朗讀的標(biāo)準(zhǔn)。讓每一位教師、每一位學(xué)生擺脫羞澀心理的束縛。放聲朗讀，因?yàn)橹挥性趯?shí)踐中才能不斷地修正錯(cuò)誤。先降低“正確、流利”的標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地讀，再淡化對(duì)朗讀技巧的要求，重新界定“有感情”的標(biāo)準(zhǔn)。純粹靠朗讀技巧讀出來的“感情”是機(jī)械生硬的，朗讀訓(xùn)練中過多強(qiáng)調(diào)哪兒重讀哪兒換氣，哪兒抑揚(yáng)頓挫等技巧，有時(shí)會(huì)適得其反。其實(shí)在朗讀訓(xùn)練過程中，教師只需巧妙地設(shè)計(jì)，精心地點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生自己去體會(huì)，自己去找感覺，自然就會(huì)讀出感情。

對(duì)策三：創(chuàng)設(shè)朗讀情境，體會(huì)情味，感受美感。

“語感、象感、情感，綜合形成美感。閱讀重要的是‘感，而學(xué)生的‘感是貧乏的，‘貧乏是語文教學(xué)的致命傷（張志公語）。這‘感是閱讀的心理活動(dòng)。它是閱讀主體對(duì)讀物文本內(nèi)容的感同身受，是主體對(duì)文本內(nèi)容一拍即合的呼應(yīng)，一種油然而生的體驗(yàn)，一種與作者心心相印的認(rèn)同，一種生活閱歷的接軌，一種知識(shí)的融合，一種情感的共鳴。”“感從何來，從對(duì)課文的反復(fù)閱讀而來”。這段話告訴我們朗讀教學(xué)承擔(dān)著特殊的任務(wù)：使學(xué)生在興味盎然的閱讀中，從生動(dòng)的語言材料中獲得語感，體會(huì)情味，感受理趣。一般來說，朗讀教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)有以下幾種：

（1）藝術(shù)想象式情境

如讀茅盾的《白楊禮贊》則想象我們到了黃土高原，看到了白楊樹、看到守衛(wèi)家鄉(xiāng)的哨兵，感受到了白楊樹的平凡、人的偉大，在想象的情境中進(jìn)行的朗讀，可以形成課文的物象或意象，加深對(duì)課文的理解，從而促進(jìn)閱讀能力的提高。

（2）美文賞析式情境

教師授課時(shí)，對(duì)所要朗讀的材料作精要賞析激發(fā)學(xué)生的朗讀欲望。

如教《紫藤蘿瀑布》一課，要求學(xué)生朗讀文中描寫紫藤蘿一段，教師可作如下賞析：

展現(xiàn)在我們面前的這幅神異圖畫，色彩絢麗、樸實(shí)清新，蓬勃怒放，哪位同學(xué)能通過富有激情的朗讀讓我們共同領(lǐng)略一番嗎？

教師在設(shè)置此種情境時(shí)，一要對(duì)材料韻致把握準(zhǔn)確;二要點(diǎn)到為止，留給學(xué)生一定的想象和品味空間。

（3）特點(diǎn)點(diǎn)撥式情境

對(duì)語言材料的朗讀特點(diǎn)及要求稍作提示，引導(dǎo)學(xué)生朗讀。

每種文體有各自的特點(diǎn)，因此在朗讀時(shí)應(yīng)注意把握語言材料的特色。如詩歌的特點(diǎn)是內(nèi)容豐富，感情充沛，概括性強(qiáng);節(jié)奏鮮明，韻律和諧，語言精練。朗讀詩歌必須注意這種體裁的特點(diǎn)，在透徹理解詩歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上通過深入的體驗(yàn)和想象，緊緊抓住詩的微妙構(gòu)思，引發(fā)自身的勃勃詩情，再運(yùn)用富于感情的聲音，恰當(dāng)?shù)耐ｎD，造成鮮明的節(jié)奏，并把韻腳的音節(jié)稍稍拖長，讀得響亮清晰，平仄分明，使人明顯地感到前后押韻的地方，產(chǎn)生一種和諧的韻律美，讀出詩味。

每位作家的寫作風(fēng)格也不盡相同。在朗讀時(shí)，對(duì)其稍作點(diǎn)撥，可起事半功倍之效。如讀李白詩，豪放飄逸，氣勢(shì)磅礴，浪漫主義色彩飄然而至;讀杜甫詩，則沉郁頓挫，憂國憂民，現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格呈現(xiàn)眼前。

（4）直觀形象式情境

可以用實(shí)物展示或利用多媒體課件演示，創(chuàng)設(shè)和朗讀相關(guān)的直觀形象的情境。如播放錄音，要求學(xué)生“依葫蘆畫瓢”可稱作“范讀式情境”;老師故意讀錯(cuò)語氣或感情，要求學(xué)生糾正，可稱為“誤讀式情境”。

以上三條對(duì)策，只是就教師個(gè)體來粗淺地分析一下，如何走出朗讀教學(xué)的誤區(qū)，使朗讀教學(xué)重新煥發(fā)迷人的光彩。相對(duì)教師個(gè)體而言，學(xué)校行政和教導(dǎo)部門更應(yīng)該對(duì)朗讀給予高度重視，建立切實(shí)可行的制度，積極開展語文朗讀的教科研活動(dòng)，并建立起科學(xué)的朗讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系，發(fā)揮其在朗讀教學(xué)研究中的導(dǎo)向作用。

朗讀教學(xué)作為閱讀教學(xué)的重要部分，應(yīng)該實(shí)施科學(xué)有效的教學(xué)方法，真正把“建構(gòu)式生態(tài)課堂”落到實(shí)處。針對(duì)初中朗讀教學(xué)中存在的誤區(qū)，老師精心設(shè)計(jì)朗讀訓(xùn)練過程，科學(xué)合理地選擇好每一環(huán)節(jié)讀的形式，讓學(xué)生成為課堂的主人，通過朗讀把內(nèi)容與理法化為學(xué)生自己的東西。讓它們各盡所能，讀出語言的韻味，讀出語言的美感，從而提高朗讀教學(xué)質(zhì)量。

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任新松，教師，現(xiàn)居江蘇灌云。endprint