創(chuàng)設(shè)無拘無束的“心理自由”

法國著名的兒童心理學(xué)家盧梭在《愛彌兒》里曾說過這樣一句話：“少年兒童有他獨特的看法、想法與感情。倘若我們用我們的看法、想法與感情去替代他們的看法、想法與感情，那實在是世上最愚蠢的事情?！钡趥鹘y(tǒng)的語文教學(xué)中，“強(qiáng)加”現(xiàn)象卻普遍存在。殊不知，文學(xué)就是人學(xué)，作品的解讀首先應(yīng)該是調(diào)動自己的生活經(jīng)歷和情感經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)作品中的藝術(shù)美，感悟作品中的人情美和人性美，使內(nèi)心受到美的沖擊與愛的感動，產(chǎn)生向往美好的期待，這樣才真正走進(jìn)了文學(xué)作品。語文課堂教學(xué)的變革要求學(xué)生更多地參與到教學(xué)互動中去，使學(xué)生有話可說，同時要求學(xué)生創(chuàng)新性學(xué)習(xí)以及廣泛閱讀課外作品。那么在不涉及作者的前提下如何去解讀文本，創(chuàng)設(shè)無拘無束的“心理自由”，使學(xué)生擁有話語權(quán)？筆者認(rèn)為“作者之死”理論可能是一個突破口。

“作者之死”是20世紀(jì)法國著名的文藝批評家羅蘭·巴爾特提出的，這是他解構(gòu)主義文學(xué)觀的重要理論之一。在他看來，只有當(dāng)“作者之死”，即作者的主宰地位被完全顛覆后，讀者才能獲得完全自由?！皬膶懽鬟^程上看，作者利用語言作為手段服務(wù)于某種語言之外的目的，也就是賦予作品以某種意義，這種寫作在巴爾特看來應(yīng)該是傳統(tǒng)的，而非現(xiàn)代的寫法，這種寫作首先設(shè)定一個目標(biāo)，然后安排詞語來實現(xiàn)這個目標(biāo)，他只想去教育和啟迪讀者?！盵1]傳統(tǒng)意義上，作者把自己的文學(xué)觀和自己對世界的審美體驗通過文本傳達(dá)給讀者，而在解構(gòu)主義語境下，讀者不應(yīng)該是被動地、消極地接受作者設(shè)置好的內(nèi)容和意義，而是主動在閱讀中介入再創(chuàng)作，從而使文本閱讀得以完成。他認(rèn)為，作者并不優(yōu)先于作品，任何一種試圖以全知全能的身份進(jìn)行寫作的人，只能是限制情感的自由涌動和靈感的自由奔放，起到阻礙、限定無限多樣的話語表達(dá)的作用，最終妨礙作品意義的增殖和擴(kuò)散。

在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，“作者之死”和文本解讀之間似乎沒有多少關(guān)聯(lián)性，教師在分析文本時必然要涉及到作者以及作者所生活的時代背景，要去考慮社會的、文化的和心理的因素與依據(jù)。教師按部就班地去解讀文本，首先一項重要內(nèi)容就是解讀作者。大凡程序都是如此，作者某某，生平如何，以及時代背景。也就是說通過介紹作者，使作者“復(fù)活”，使其再次擁有話語權(quán)，所以師生會有這樣一種感受，作者似乎在“牽”著我們的鼻子走路，我們會不自覺地陷入作者所設(shè)置的“圈套”。如巴爾扎克在《薩拉辛》中描寫意大利劇院中一個裝扮成美麗女子的歌手、閹人時道：“那是一位女人，她經(jīng)常突然露出驚怕，經(jīng)常毫無原因地大發(fā)脾氣，她愛虛張聲勢，但感情上卻細(xì)膩迷人?！绷_蘭·巴爾特卻對此提出了質(zhì)疑；“是誰在這樣說話？”是小說中的主人公薩拉辛嗎？還是巴爾扎克自己在說話？巴爾特認(rèn)為作者只是具有某種寫作功能的人，而不再是作品的源泉中心，提出“讀者的誕生必須以作者的死亡為代表”[2]。而在具體的課堂實踐中，學(xué)生也會根據(jù)自己的經(jīng)歷與體驗得到不同的感受，老師們也不能僅僅在教參的指導(dǎo)下解讀文本，比如魯迅的《雪》，教師大多將其定位為對朔方的雪的不屈的、斗爭的精神的贊頌，其實作為散文詩，應(yīng)該得到不同的解讀。

中國古代文論也有類似的表述，那就是“詩無達(dá)詁”，語出自董仲舒《春秋繁露》，即詩詞沒有通達(dá)的解釋，后來“詩無達(dá)估”成為古代詩論的一種釋詩觀念，發(fā)展為文藝的一種鑒賞觀念。在文藝鑒賞中，又由于詩的含義常常不顯露，甚至于“興發(fā)于此，而義歸于彼”（白居易《與元九書》），加上鑒賞者的心理、情感狀態(tài)的不同，對同一篇文學(xué)作品，因鑒賞者的不同而會有不同的解釋。

音樂也何嘗不是。曾看過中央音樂學(xué)院的周海宏教授的視頻講座《走進(jìn)音樂的世界》，他從《高山流水》的故事談起：俞伯牙琴彈得特別好，一日他彈琴的時候，來了一個打柴人叫鐘子期。俞伯牙一彈琴，鐘子期就說：“峨峨兮若泰山。”俞伯牙再彈琴，換了個表現(xiàn)流水的主題，鐘子期一聽，又說：“洋洋兮若江河?！辈还苡岵缽検裁矗娮悠诙寄苈牫鲆魳繁憩F(xiàn)的內(nèi)容，于是兩個人成了知音。但是，沒多久鐘子期去世了，俞伯牙頓感痛失知音，就把自己的琴給摔了，發(fā)誓永遠(yuǎn)不再彈琴?！案呱搅魉钡墓适鹿噍斀o我們這樣一種音樂審美觀——人是可以從音樂中聽出視覺性、語義性的內(nèi)容，也就是能聽出音樂里描述的形象、場景，表達(dá)的思想、哲理。但實際上，音樂藝術(shù)的基本屬性從客觀上決定了音樂不能直接傳達(dá)視覺性與語義性的內(nèi)容。如世界名曲《亞麻色頭發(fā)的少女》，從頭聽到尾，根本無從表現(xiàn)亞麻色、頭發(fā)、少女這樣的概念；聽《一個美國人在巴黎》，又有誰能知道這是法國巴黎愛麗舍廣場上的咖啡館，主角還是一個美國人？聽貝多芬的《命運(yùn)交響曲》，最直觀的感受就是這首曲子從頭到尾都在敲門，發(fā)出像敲門一樣的聲音。但聽不懂并不妨礙我們?nèi)ヂ牐牪欢?，也不妨礙它們成為名曲。因為每個人去聽，都有不同的感受。

王榮生教授說：“注重情感體驗、強(qiáng)化獨立閱讀，關(guān)鍵處是凸顯讀者（學(xué)生）的主體地位。”[3]新課標(biāo)特別重視學(xué)生“感受”和“體驗”的表達(dá)，指出“語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實踐性，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗”。目前我們的閱讀教學(xué)，許多語文教師往往只注重學(xué)生的智力活動，而對他們的非智力活動過程有所忽略，或僅僅把非智力因素當(dāng)做智力因素在許多場合的附屬物、副產(chǎn)品。[4]學(xué)生與教師一樣，有舒展的生命，有獨立的人格，自由的意志和豐富的心靈，來表達(dá)自己的渴望與空間。那么作為語文教師，應(yīng)該要寬容地意識到：每一個鮮活的生命，從始至終都應(yīng)該有權(quán)利自由而愉快地舒展自己的生命，釋放自己的心靈，率性地袒露其思想、認(rèn)識、道德與價值。因此，在閱讀教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)以人為本，人性的回歸就是要尊重學(xué)生個體心靈以及精神世界的自由發(fā)展，給他們以獨立思考的權(quán)利，讓他們的思想沖破牢籠，質(zhì)疑追問的勇氣和探索的精神。

綜上所述，從“作者之死”獲得的啟示是：忽視作者的存在，不考慮文本的寫作背景，打破文本原有的“秩序”，打破原有課堂“套路”，給學(xué)生話語權(quán)，讓他們用新的視角去審視文本，讓他們以無拘無束的“心理自由”，自由地去“敘說”，從而使文本得以重新解構(gòu)，從而獲得新解。如今語文閱卷，雖然附有參考答案，但學(xué)生只要言之有理，也可酌情給分。因此，教師創(chuàng)設(shè)無拘無束的“心理自由”環(huán)境顯得尤為重要，只有這樣才能喚醒和激活學(xué)生真切的心靈感受和生命體驗，才能激發(fā)學(xué)生的傾訴欲望，才能調(diào)動學(xué)生心靈對話的主動性。把課堂開辟成袒露心靈、碰撞思維的平臺，語文教學(xué)才能發(fā)揮它的最大功效。

參考文獻(xiàn)：

[1]（英）約翰·斯特羅克 著，渠東 譯.結(jié)構(gòu)主義以來——從列維·斯特勞斯到德里達(dá)[M].沈陽：遼寧教育出版社，1998：63.

[2]項曉敏.零度寫作與人的自由——羅蘭·巴爾特美學(xué)思想研究[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2003：8.

[3]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：279.

[4]朱曉斌.語文教學(xué)心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2012：179.

（陳銳 安徽蕪湖縣第二中學(xué) 241100）