淺析學(xué)生語(yǔ)文創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

在新時(shí)期的教育教學(xué)中，學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)越來(lái)越重要，也越來(lái)越引起教師的關(guān)注?？墒侨绾伟阉鼞?yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去，尤其是在這個(gè)過(guò)程中教師應(yīng)該發(fā)揮怎樣的作用，筆者對(duì)此進(jìn)行了一些思考。

教學(xué)實(shí)際中，不少教育工作者認(rèn)為“培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力”就是讓學(xué)生的思維放任自由，想到哪里說(shuō)到哪里。這種看法是對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的簡(jiǎn)單化、狹隘化理解。筆者認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力需要教師的激勵(lì)、引導(dǎo)，教師必須在課堂上充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，用自己的見(jiàn)解和正確的方法，引領(lǐng)學(xué)生思考，點(diǎn)燃他們創(chuàng)造思維的火花，并要用自己的人生體驗(yàn)為他們指明方向，照亮學(xué)生創(chuàng)造思維的航行。

當(dāng)然，教師僅僅利用教材和課堂中的有關(guān)因素，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維主動(dòng)性、點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花還不夠。作為教師，更重要的是要在“點(diǎn)燃火花”的基礎(chǔ)上做好“引導(dǎo)”工作，照亮學(xué)生創(chuàng)造思維的航行，充分發(fā)揮在課堂上的“引導(dǎo)”作用。

一、指明思維目的

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)該牢記“內(nèi)容決定形式”的要求。無(wú)論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性。沒(méi)有目的的思維是沒(méi)有價(jià)值的，只有當(dāng)思維具有明確的目標(biāo)并沿著明確的方向運(yùn)行時(shí)，才有價(jià)值。所以教師在語(yǔ)文課堂中不僅要為學(xué)生的思維活動(dòng)提供廣闊的空間，更要為學(xué)生的思維把好方向，為其創(chuàng)造性思維的展開(kāi)指出明確的目標(biāo)，尤其是當(dāng)學(xué)生的思維在進(jìn)行無(wú)目標(biāo)“漫游”，超出課堂之外時(shí)，教師要及時(shí)進(jìn)行調(diào)控，而不是一味地加油鼓勵(lì)。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維是語(yǔ)文課堂的目標(biāo)之一。在強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，不少老師對(duì)如何把握好學(xué)生的思維方向做得不夠，造成的后果令人擔(dān)心。比如，有一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是“詩(shī)歌中的聯(lián)想和想象”。任課老師為了完成教學(xué)任務(wù)并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，便進(jìn)行了一項(xiàng)思維訓(xùn)練，要求同學(xué)們用一個(gè)比喻來(lái)說(shuō)明青年需要知識(shí)的道理。學(xué)生的思維確實(shí)是活躍的，但不少同學(xué)的思維是漫無(wú)目的的，一部分同學(xué)的答案是：天空需要白云/火車需要軌道/機(jī)器需要發(fā)動(dòng)機(jī)/自行車需要鏈條/電腦需要軟件等等。應(yīng)該說(shuō)這些同學(xué)的思維展開(kāi)過(guò)程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個(gè)思維過(guò)程的價(jià)值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時(shí)候，教師就要及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)就是要讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強(qiáng)化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。

在一次“提高語(yǔ)文素養(yǎng)”的教學(xué)觀摩活動(dòng)中，一位女教師在講《金岳霖先生》一課時(shí)設(shè)計(jì)了一個(gè)“辯一辯”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生討論“金岳霖與林徽因女士”的情感問(wèn)題，并探討對(duì)這種情感世界的認(rèn)識(shí)。這一設(shè)計(jì)引起了聽(tīng)課教師的諸多爭(zhēng)議，筆者認(rèn)為這是思維目的出現(xiàn)了錯(cuò)誤，沒(méi)能把握好《金岳霖先生》教學(xué)目標(biāo)和方向，“對(duì)兩人情感的認(rèn)識(shí)”只能作為這一節(jié)課的課后資料補(bǔ)充，而不是課堂目標(biāo)。

二、理清思維過(guò)程

在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際中，筆者發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生特別是理科班學(xué)生的思維過(guò)程不當(dāng)，主要存在三個(gè)方面的問(wèn)題：一是思維過(guò)程不清楚，二是思維過(guò)程不正確，三是思維過(guò)程不合邏輯。思維是一個(gè)線性的過(guò)程，也許有時(shí)候這條“線”似乎是時(shí)斷時(shí)續(xù)，但實(shí)質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。

創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特點(diǎn)便是用批判的眼光看問(wèn)題，敢于對(duì)前人的說(shuō)法提出不同的觀點(diǎn)，敢于提出自己的獨(dú)立見(jiàn)解。其思維的過(guò)程常常突破一般的思維模式，但這不等于說(shuō)思維可以處于無(wú)序的混亂狀況；盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過(guò)程上可以有一些跳躍，但每一個(gè)思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過(guò)程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系。有時(shí)候答案正確，并不代表思維過(guò)程正確。語(yǔ)文課中這樣的情況也是很多的。比如，在學(xué)習(xí)莫泊桑的小說(shuō)《項(xiàng)鏈》時(shí)，有的同學(xué)對(duì)小說(shuō)的主題提出質(zhì)疑，認(rèn)為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說(shuō)這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說(shuō)，這是某位專家的某篇文章中的觀點(diǎn)，卻不能從自己對(duì)教材的理解進(jìn)行分析；也有的同學(xué)只是說(shuō)，作者在那樣的時(shí)代根本不可能有鮮明的階級(jí)意識(shí)，編教材的人是牽強(qiáng)附會(huì)。所有這些回答，對(duì)問(wèn)題的分析，對(duì)自己觀點(diǎn)的論證，思維過(guò)程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點(diǎn)就都對(duì)嗎？編教材的不就是專家嗎？對(duì)作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見(jiàn)和自己的不同就是牽強(qiáng)附會(huì)嗎？“因?yàn)閷＜疫@么說(shuō)，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風(fēng)牛馬不相及的。相反，這正好限制了學(xué)生的思維發(fā)展。這時(shí)候，教師就要及時(shí)地指出他們思維過(guò)程中的問(wèn)題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，幫他們理清思維過(guò)程，把他們的思維引導(dǎo)到正確的道路上來(lái)。必要時(shí)還要介紹邏輯思維的一些基本常識(shí)和一些基本規(guī)律，用理論指導(dǎo)他們的思維實(shí)踐。

三、規(guī)范思維道德

德國(guó)教育家芬格認(rèn)為，創(chuàng)造性思維的最大特點(diǎn)和最高價(jià)值就在于不受傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開(kāi)拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說(shuō)，突破是相對(duì)的，失去一切道德規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準(zhǔn)則，必然會(huì)陷入荒謬。這既是思維的方法問(wèn)題，也是思維品質(zhì)的問(wèn)題。從一定意義上說(shuō)，也是教育要培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題。

不同的中學(xué)語(yǔ)文教材都會(huì)選擇魯迅的作品，而中學(xué)生本身對(duì)魯迅作品的認(rèn)識(shí)就仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。有學(xué)生在討論魯迅小說(shuō)《祝?！分械降渍l(shuí)害死了祥林嫂這個(gè)問(wèn)題時(shí)，竟然認(rèn)為是祥林嫂自己愚昧無(wú)知因而害死了自己。這樣的觀點(diǎn)不能說(shuō)不新，但無(wú)論從對(duì)作品理解還是思想方法的角度看都是無(wú)法站得住腳的。這除了思維方法本身的問(wèn)題以外，實(shí)際上是一種是非標(biāo)準(zhǔn)的迷失。在此時(shí)，語(yǔ)文教師應(yīng)結(jié)合魯迅作品的時(shí)代背景來(lái)分析《祝?！?，告訴學(xué)生壓在祥林嫂身上的無(wú)形的封建道德倫理。導(dǎo)致這些問(wèn)題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無(wú)原則地求新求異形成了一種思維的下意識(shí)逆反是很重要的原因。教師要從思維方法，思維的基本準(zhǔn)則的角度進(jìn)行引導(dǎo)，讓學(xué)生懂得即使是求異思維、逆向思維，有一些基本的道德準(zhǔn)則也是不可違背的。

教育是一個(gè)長(zhǎng)期復(fù)雜的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維是語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)之一，但語(yǔ)文學(xué)科的特殊性在于它的人文性，語(yǔ)文教師應(yīng)該要不斷地用自己的教育教學(xué)、人文關(guān)懷把學(xué)生引向道德的人生、文學(xué)的殿堂，為他們照亮奮斗人生的旅途和創(chuàng)造思維的航程。

（侯樹(shù)軍 揚(yáng)州大學(xué)文學(xué)院 225000）