把語境注入語用

陸莉

“語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐……”對《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中這段關(guān)于語文教育特點(diǎn)的闡述，相信每一個(gè)小學(xué)語文教師都不會(huì)陌生。為了體現(xiàn)語文的實(shí)踐性特點(diǎn)，很多教師在課堂教學(xué)中都自覺安排了聽說讀寫等語言文字的運(yùn)用環(huán)節(jié)，套用一個(gè)詞就叫做“語用”。“語用”一詞來源于語用學(xué)，是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。

一、注入言辭語境，讓語用與內(nèi)容理解相結(jié)合

言辭語境是指由上下文構(gòu)成的一種語言系統(tǒng)。我們都知道，閱讀的對象是文本的語言，而語言必須依賴于特定的語境。因此語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)前通常會(huì)做這樣一件事情——文本分析。主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是語言意義，就是分析語言本身的詞典意義、形式意義等；二是情境語義：就是在語境中的意義，也就是言外之意、文化語義等。一旦觸摸到情境語義，語言意義就指向了人對文本的能動(dòng)反映。在這里舉個(gè)經(jīng)典的例子，語文課本蕭紅的《我和祖父的園子》一文。文中最為精彩的一段：“太陽在園子里是顯得特別大?；ㄩ_了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了，要做什么就做什么，要怎么樣就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意……又高又遠(yuǎn)。”這一自然段主要寫花、鳥、蟲子的自由，分析句群邏輯關(guān)系，很多教師會(huì)讓學(xué)生圍繞“自由”，用“愿意……就……”等句式進(jìn)行語用練習(xí)。但是如果把這一單純的句式訓(xùn)練放在語境視野下，就給這一語用教學(xué)注入了靈魂。在讓學(xué)生進(jìn)行句式訓(xùn)練之前，先進(jìn)行情境語義的分析：（1）什么是自由？由句中的“大”“高”“遠(yuǎn)”“活”等可以展開豐富的意義建構(gòu)空間；（2）聯(lián)系語境可以看出“我”的自由及祖父對“我”的愛，正是祖父的寵愛，給了“我”自由，蕭紅才在想象中感到一切都活了；（3）如果有《呼蘭河傳》的整體語境，會(huì)想到蕭紅的“不自由”，從而更珍惜和懷念這份童年的歡樂和自由。所以，把語用學(xué)習(xí)和內(nèi)容理解相融合，才是真正融會(huì)貫通的理解，才能使學(xué)生達(dá)到“反諸作者之心”的境界。

二、觀照文體語境，使語用和學(xué)法指導(dǎo)相融合

文體語境指的就是文本的整體規(guī)范和風(fēng)格，是文本內(nèi)容與形式的統(tǒng)一?！耙晕捏w為先”是中國古代文學(xué)批評與文學(xué)創(chuàng)作的傳統(tǒng)與原則。歷代學(xué)人不斷強(qiáng)調(diào)“文章以體制為先”“文辭以體制為先”“文莫先于辨體”。在研讀教材時(shí)，教師如能準(zhǔn)確把握不同文體的特點(diǎn)，也就明確了不同的閱讀目標(biāo)。課文《珍珠鳥》是馮驥才的一篇散文，一個(gè)教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)語用環(huán)節(jié)：“誰能完整地描述一下珍珠鳥，可以介紹它的外形、習(xí)性以及給你的感受。”就單獨(dú)的語用學(xué)習(xí)來說，很扎實(shí)，可以讓學(xué)生把課文中關(guān)于珍珠鳥的信息集中起來，進(jìn)行概括及說話能力的訓(xùn)練。但是，如果教師能更多地關(guān)注一下文體語境，這是一篇散文而不是說明文，散文的特點(diǎn)是“形散而神不散”。那么，不妨在學(xué)生找到描寫珍珠鳥的語句后，提出這樣一個(gè)探究性問題：“為什么作者把對珍珠鳥的描寫散落在不同的自然段中，而且沒有分類介紹？”這就涉及了散文的文體特點(diǎn)。馮驥才只是寫了珍珠鳥一個(gè)特點(diǎn)，那就是從膽小到跟作者產(chǎn)生完全信賴。這就是“神聚”，“形散而神聚”，不就是散文最大的文體特點(diǎn)嗎？

來自浙江的青年名師蔣軍晶在執(zhí)教《麋鹿》一課時(shí)，牢牢把握住了文章“說明性文本”的特點(diǎn)設(shè)計(jì)語用教學(xué)環(huán)節(jié)。他巧妙地給學(xué)生一個(gè)參照物——馴鹿圖，先讓學(xué)生觀察，然后讓學(xué)生在“文本”中求證：它究竟是不是麋鹿。學(xué)生時(shí)而睜大眼睛盯著“馴鹿圖”，時(shí)而一字一句地讀課文，蹙眉凝思。學(xué)生經(jīng)歷了獨(dú)立觀察、尋找、辨析、論證的語文實(shí)踐過程，同時(shí)，也深深感受到了說明性文本的文體特點(diǎn)——描寫一樣事物，要抓住它的特點(diǎn)來寫。

關(guān)注文體語境，讓語用和學(xué)法指導(dǎo)相結(jié)合，才能讓學(xué)生明白作者為何這樣寫，這對于寫作能力的提高也有直接的助益。

三、滲透文化語境，讓語用與情感陶冶相合拍

文化語境指的是文本的現(xiàn)實(shí)情境和歷史背景。《伯牙絕弦》是六年級(jí)的一篇文言文，很多教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣一道“仿寫”的語用練習(xí)：現(xiàn)在我們也來模仿鐘子期夸一夸伯牙。教師隨即提供了一組四字詞語：徐徐清風(fēng)、皎皎明月、蒙蒙云霧……讓學(xué)生進(jìn)行想象說話練習(xí)：“善哉， 兮若 ?！庇谑牵匀唤绲囊磺芯拔锒急粚W(xué)生依葫蘆畫瓢拿來模仿和遷移?？此茖W(xué)生的仿寫進(jìn)行得扎實(shí)有效，但著名特級(jí)教師王崧舟在點(diǎn)評這段教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)卻給予了否定。他認(rèn)為此處的仿寫“遮蔽了伯牙絕弦的文化意象——知音文化”。泰山，五岳之尊，“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”，具有文化意義上的崇高。江河，在古文中特指長江和黃河。子期的應(yīng)答，正是以峨峨泰山、洋洋江河來隱喻伯牙的高遠(yuǎn)志向和宏大懷抱。在文學(xué)，有一切景語皆情語之謂；在文化，則是一切景語皆志語也。而在課堂上所謂的仿寫和遷移中，伯牙的志向竟然變成了“清風(fēng)、明月”，甚至“芳草、楊柳”，豈不覺得尷尬嗎？因此，語用練習(xí)不能脫離文化語境，只有尊重文本的現(xiàn)實(shí)情境和歷史背景，才能讓語用學(xué)習(xí)和情感陶冶相融合?！案呱搅魉碧赜械闹袊幕庀蟛拍茉趯W(xué)生心中生根。如何做到這一點(diǎn)，特級(jí)教師魏星說：“這就要求教師發(fā)揮‘我的主體性，憑借文本的語料以及文本承載的‘文化背景，引領(lǐng)學(xué)生在文本的‘詞典語義和‘情景語義之間、‘自然經(jīng)驗(yàn)和‘人文思維之間、‘文字語言和‘文化心理之間、‘共識(shí)層面和‘縱深層面之間、‘文本經(jīng)驗(yàn)和‘學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間激活、打通，進(jìn)入一層又一層的精神佳境?！彼谧约旱慕虒W(xué)實(shí)踐中向我們展示了這種融合文化語境的語用教學(xué)，且看他在執(zhí)教《水》一課中“課文中的哪些句子傳遞出了特殊的感覺？”這一問題貫穿始終，由字詞引發(fā)并形成教學(xué)波瀾。學(xué)生找到這些句子后，魏老師融合了文本的現(xiàn)實(shí)語境，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者用語言的規(guī)律和藝術(shù)：“明明是水少，卻寫得那樣多；明明流得快，卻寫得那樣慢；明明毛孔不能發(fā)出聲音，卻說聽到了吮吸的聲音。這種‘慢鏡頭的，看似矛盾的表達(dá)，傳達(dá)出特殊的感情——對水的渴望！”繼而讓學(xué)生“能不能也利用那種‘慢鏡頭的寫法，選用有意思的表達(dá)方式，把那種渴望寫出來?！?/p>

由此看來，語用教學(xué)不能離開語境孤立地存在，離開了語境的語用只是機(jī)械的訓(xùn)練和知識(shí)的生搬硬套，只有將語境注入語用，才能真正體現(xiàn)語文教學(xué)的整體觀和綜合性。（作者單位：江蘇省海門市通源小學(xué)）

責(zé)任編輯 徐純軍

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