啟智學(xué)校康復(fù)課程的定位與運(yùn)作

●劉勁 唐穎

筆者所在學(xué)校學(xué)生為6—18歲有特殊教育需求的智力障礙、腦癱、自閉癥等人士。學(xué)校希望通過(guò)教學(xué)使這些學(xué)生能在其潛能發(fā)展空間中獲得最大發(fā)展，能逐步完成“好照顧”“好家人”“好幫手”“好公民”的階段性目標(biāo)。為了讓他們達(dá)到這些階段性目標(biāo)，康復(fù)課程不能拘泥于在抽離式的課堂中提升學(xué)生的能力，必須走進(jìn)班級(jí)，進(jìn)行支持性的介入。因此，要重新對(duì)康復(fù)課程進(jìn)行定位，并創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的運(yùn)作模式。

一、兼?zhèn)溲a(bǔ)救及支持功能的康復(fù)課程定位

（一）康復(fù)課程以補(bǔ)救性及支持性形式出現(xiàn)

學(xué)校康復(fù)課程一直貫穿于智障學(xué)生每個(gè)階段學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中；近3年，康復(fù)課程以補(bǔ)救性及支持性形式出現(xiàn)在各階段課程運(yùn)作當(dāng)中。

學(xué)校各階段現(xiàn)行課程中，雖然也有關(guān)于情緒、行為、溝通、動(dòng)作及感知覺(jué)能力的練習(xí)，但涉及這5大領(lǐng)域中的最基本的階段性練習(xí)，則沒(méi)有詳細(xì)的目標(biāo)。但因?yàn)檫@些領(lǐng)域中的最基本的階段能力缺失造成的障礙，讓現(xiàn)行課程目標(biāo)無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)，因此康復(fù)課程應(yīng)作為補(bǔ)救性的課程內(nèi)容出現(xiàn)。對(duì)有關(guān)上述領(lǐng)域最基本的階段能力進(jìn)行補(bǔ)救式的練習(xí)，以突破最核心障礙，從而達(dá)成各階段目標(biāo)。而部分有特殊教育需要學(xué)生無(wú)法通過(guò)補(bǔ)救式的練習(xí)來(lái)突破核心障礙，也有部分學(xué)生需在班級(jí)及例行性活動(dòng)中泛化解決核心障礙的能力，那么，此時(shí)康復(fù)課程就要作為支持性的課程內(nèi)容出現(xiàn)，通過(guò)構(gòu)建支持環(huán)境等幫助學(xué)生跨過(guò)核心障礙，從而達(dá)成各階段目標(biāo)。

（二）康復(fù)課程在各學(xué)習(xí)階段有不同的側(cè)重

在每個(gè)階段中，學(xué)生具有不同的特點(diǎn)，康復(fù)課程也應(yīng)根據(jù)這些不同的特點(diǎn)進(jìn)行不同側(cè)重的補(bǔ)救及支持。

“好照顧”學(xué)習(xí)階段的學(xué)生情緒調(diào)控能力弱，自我認(rèn)識(shí)及配合他人能力尚不穩(wěn)定，且基本溝通（包括語(yǔ)言）、行為、動(dòng)作、感知覺(jué)等能力也不甚穩(wěn)定；“好家人”學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，雖然具有基本的情緒調(diào)控能力、能較好地配合他人，但因?yàn)闇贤?、行為、?dòng)作、感知覺(jué)等基礎(chǔ)能力薄弱，難以實(shí)現(xiàn)其在家庭活動(dòng)中的功能性活動(dòng)；“好幫手”學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，一般已經(jīng)超過(guò)12歲，大多具有較好的基礎(chǔ)能力，然而他們往往在生活技能的掌握、自我管理、社會(huì)溝通等領(lǐng)域有較大困惑；“好公民”學(xué)習(xí)階段的學(xué)生，已有一定的社會(huì)溝通和自我管理能力，但生涯規(guī)劃能力、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能以及家庭生活必要技能還需要提升。

因此，根據(jù)各階段學(xué)生特點(diǎn)，康復(fù)課程也各有側(cè)重?！昂谜疹櫋睂W(xué)習(xí)階段，補(bǔ)救其感知覺(jué)、動(dòng)作、言語(yǔ)溝通、情緒與行為的基礎(chǔ)能力?！昂眉胰恕睂W(xué)習(xí)階段，進(jìn)一步對(duì)影響其整體發(fā)展的感知覺(jué)、動(dòng)作、言語(yǔ)溝通、情緒與行為的基礎(chǔ)能力中的核心障礙進(jìn)行補(bǔ)救，并通過(guò)支持性環(huán)境及支持性輔具進(jìn)行補(bǔ)救訓(xùn)練；“好幫手”學(xué)習(xí)階段，對(duì)影響其整體發(fā)展的感知覺(jué)、動(dòng)作、言語(yǔ)溝通、情緒與行為的基礎(chǔ)能力中的核心障礙進(jìn)行支持性環(huán)境的建構(gòu)；“好公民”學(xué)習(xí)階段，對(duì)影響其生活及職業(yè)有關(guān)的感知覺(jué)、動(dòng)作、言語(yǔ)溝通、情緒與行為等基礎(chǔ)能力中的核心障礙進(jìn)行支持性環(huán)境的建構(gòu)。

二、跨專(zhuān)業(yè)整合的康復(fù)課程運(yùn)作

（一）啟智學(xué)?？祻?fù)科的發(fā)展趨勢(shì)——跨專(zhuān)業(yè)整合

學(xué)校康復(fù)科的發(fā)展是由無(wú)到有、由少到多再到少的過(guò)程。在2004年課程改革之前，學(xué)校還沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的康復(fù)人員及相關(guān)的康復(fù)課程。在實(shí)行以個(gè)別化教育計(jì)劃為核心的課程改革后，隨著個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施，相關(guān)的感知覺(jué)訓(xùn)練、動(dòng)作訓(xùn)練、自閉癥支援及語(yǔ)言訓(xùn)練的康復(fù)人員及課程逐步設(shè)立，為學(xué)生提供專(zhuān)業(yè)的康復(fù)服務(wù)。當(dāng)學(xué)校從中級(jí)階段發(fā)展至高級(jí)階段時(shí)，隨著生態(tài)的社會(huì)適應(yīng)課程實(shí)施，各專(zhuān)業(yè)也逐漸整合，為個(gè)別化教育計(jì)劃目標(biāo)服務(wù)，此時(shí)康復(fù)專(zhuān)業(yè)組進(jìn)行整合，服務(wù)內(nèi)容除了補(bǔ)救性訓(xùn)練外，還包括支持性內(nèi)容。當(dāng)學(xué)校發(fā)展至高級(jí)階段時(shí)，康復(fù)科人員將會(huì)整合成為一個(gè)大組，并在班級(jí)里為學(xué)生提供包括感知覺(jué)、動(dòng)作、情緒與行為、語(yǔ)言等各領(lǐng)域的評(píng)估、支持、訓(xùn)練服務(wù)。

現(xiàn)階段，學(xué)?？祻?fù)科正處于由多專(zhuān)業(yè)轉(zhuǎn)化為少專(zhuān)業(yè)的階段。這也要求康復(fù)專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍要整合各專(zhuān)業(yè)間的知識(shí)及技能，以講授式培訓(xùn)、師傅帶徒弟、跟崗換崗等方式進(jìn)行培訓(xùn)，從而形成跨專(zhuān)業(yè)整合的康復(fù)教師隊(duì)伍。同時(shí)，康復(fù)科的服務(wù)內(nèi)容也應(yīng)該發(fā)展出一套補(bǔ)救及支持模式，以指導(dǎo)運(yùn)作。

（二）補(bǔ)救性與支持性課程的運(yùn)作

1．知覺(jué)動(dòng)作組和情緒行為溝通組運(yùn)作流程

整個(gè)運(yùn)作流程圍繞學(xué)校課程以及學(xué)生個(gè)別化教育計(jì)劃進(jìn)行。從新生入學(xué)篩查評(píng)估、評(píng)估小組整合性評(píng)估、因素分析核心障礙及制定關(guān)鍵目標(biāo)、綜合分析研判、制定個(gè)別化教育計(jì)劃、參加個(gè)別化教育計(jì)劃會(huì)議，到確定教學(xué)目標(biāo)（短期目標(biāo)再分解）、決定介入模式（抽離或支持，個(gè)別訓(xùn)練或團(tuán)體活動(dòng)）、安排課程表、安排教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)中的溝通、教學(xué)的反思評(píng)量修正（每周、每月），再到課程的回顧、評(píng)量、修正（每學(xué)期結(jié)合綜合研判分析）。

在整個(gè)運(yùn)作流程中，學(xué)校制作了很多規(guī)范化的表格，以統(tǒng)一指導(dǎo)各位康復(fù)教師如何由評(píng)估到教學(xué)再到評(píng)鑒，包括專(zhuān)業(yè)的評(píng)估記錄單、補(bǔ)救性訓(xùn)練的周計(jì)劃單以及支持性服務(wù)的追蹤表格等。

（1）評(píng)估記錄單

評(píng)估記錄單主要包括學(xué)生姓名、評(píng)估人、評(píng)估日期、評(píng)估結(jié)果（現(xiàn)階段能力、本專(zhuān)業(yè)目標(biāo)、建議）等內(nèi)容。如，2015年5月22日對(duì)學(xué)生小甘（化名，本文學(xué)生均用化名）的情緒行為溝通評(píng)估記錄單（部分見(jiàn)表1），記錄了小甘在環(huán)境適應(yīng)、社會(huì)互動(dòng)等方面的現(xiàn)階段能力。在環(huán)境適應(yīng)方面提出了“增加其語(yǔ)言理解能力；教師在對(duì)其發(fā)指令的時(shí)候簡(jiǎn)短、溫和并配合手勢(shì)動(dòng)作和情景提示，向他說(shuō)明一件事情時(shí)語(yǔ)氣溫和，且盡量讓他快速經(jīng)歷一遍所說(shuō)的事情或者過(guò)程，以減少不理解帶來(lái)的焦慮，降低行為問(wèn)題出現(xiàn)的頻率”等建議。

表1 情緒行為溝通評(píng)估記錄單（部分）

（2）補(bǔ)救性訓(xùn)練的周計(jì)劃單

補(bǔ)救性訓(xùn)練的周計(jì)劃單主要包括學(xué)生姓名、班級(jí)、訓(xùn)練時(shí)間段、專(zhuān)業(yè)服務(wù)組老師、服務(wù)形式（班級(jí)支持、團(tuán)體支持、個(gè)別訓(xùn)練、家長(zhǎng)或老師咨詢、其他），以及各訓(xùn)練階段的日期、目標(biāo)、活動(dòng)、效果（要求每次課后均記錄學(xué)生的表現(xiàn)，分未完成、在協(xié)助下完成、部分完成和較好完成4個(gè)等級(jí)）、改進(jìn)策略等內(nèi)容。

如對(duì)一年級(jí)1班學(xué)生小古的訓(xùn)練周計(jì)劃（部分見(jiàn)表2），目標(biāo)是“能安坐在位置上，不挨老師（躺老師腿上）也不離開(kāi)位置”，提供的服務(wù)形式是班級(jí)支持（晨點(diǎn)課），時(shí)間是 12月25日、26日、29日，1月9日、14日。從一開(kāi)始沒(méi)有效果到最終小古能在課前靜態(tài)點(diǎn)名活動(dòng)中參與良好，期間做了這些改進(jìn)：輔助教師拒絕讓學(xué)生躺在腿上或挨著；拉開(kāi)與學(xué)生的距離，需要身體輔助時(shí)再靠近；讓學(xué)生一進(jìn)教室就穿上負(fù)重背心；學(xué)生離開(kāi)座位時(shí)給予嚴(yán)肅的表情，簡(jiǎn)短要求其快速回到位置上；教師加快點(diǎn)名節(jié)奏，留下更多動(dòng)態(tài)的活動(dòng)時(shí)間；在游戲活動(dòng)時(shí)間增加感知覺(jué)活動(dòng)（如爬、跪等），以增加學(xué)生的參與度。

表2 情緒行為溝通組專(zhuān)業(yè)服務(wù)記錄表（部分）

（3）支持性服務(wù)的追蹤表格

支持性服務(wù)的追蹤表格以年級(jí)為單位進(jìn)行簡(jiǎn)要記錄，主要包括班級(jí)（包括最主要處理的行為及關(guān)注的班級(jí)）、各月服務(wù)情況、備注等信息。

如一年級(jí)支持性服務(wù)追蹤表格（部分見(jiàn)表3）記錄了3—6月對(duì)一年級(jí)1—3班（包括最主要處理的行為及關(guān)注的班級(jí)）的學(xué)生專(zhuān)業(yè)服務(wù)進(jìn)度情況。

表3 一年級(jí)學(xué)生專(zhuān)業(yè)服務(wù)進(jìn)度表（部分）

2．輔具組運(yùn)作流程

輔具組的職能包括輔具提供、輔具借用、輔具訓(xùn)練、輔具維修以及輔具接收，每一個(gè)職能都有相應(yīng)的運(yùn)作流程。

（1）輔具提供的運(yùn)作流程為：接受需求申請(qǐng)——進(jìn)行評(píng)估確認(rèn)輔具需求——初步設(shè)計(jì)輔具方案——制作輔具——評(píng)估使用情況——修改完善輔具——階段性評(píng)估和完善。

（2）輔具借用的運(yùn)作流程為：接受借用申請(qǐng)——提供相應(yīng)輔具——定期跟蹤輔具使用情況——驗(yàn)收歸還輔具——輔具使用訓(xùn)練——篩查輔具使用情況——提供輔具訓(xùn)練——追蹤。

（3）輔具維修的運(yùn)作流程為：篩查輔具完整情況——進(jìn)行維修——追蹤。

（4）輔具接收的運(yùn)作流程為：向提供捐贈(zèng)者確認(rèn)需求——接收捐贈(zèng)輔具——跟蹤捐贈(zèng)輔具使用情況。

（三）跨專(zhuān)業(yè)的綜合訓(xùn)練

學(xué)校在普通課程與康復(fù)課程融合的研究中，對(duì)于“選擇內(nèi)容”和“實(shí)施教學(xué)”環(huán)節(jié)，重點(diǎn)考慮如何在普通課程中融入康復(fù)訓(xùn)練，以及無(wú)法在普通課程中完成的康復(fù)訓(xùn)練目標(biāo)如何通過(guò)個(gè)別訓(xùn)練進(jìn)行補(bǔ)救。

在整體干預(yù)思想的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生不同的障礙，評(píng)估并制定個(gè)別化訓(xùn)練計(jì)劃。訓(xùn)練的組織形式包括集體教學(xué)和個(gè)別訓(xùn)練。無(wú)論在集體教學(xué)或個(gè)別訓(xùn)練中，不同專(zhuān)業(yè)之間需要相互配合，從而達(dá)到最好的康復(fù)效果。因此在這項(xiàng)研究中，專(zhuān)業(yè)合作的綜合康復(fù)包括3個(gè)層次：在集體教學(xué)中的專(zhuān)業(yè)合作，在個(gè)別訓(xùn)練中的專(zhuān)業(yè)合作，以及集體教學(xué)與個(gè)別訓(xùn)練的相互配合。

跨專(zhuān)業(yè)的綜合訓(xùn)練包括評(píng)價(jià)、教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)課程的選擇、教學(xué)組織的安排、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與課程的修改等部分。

三、結(jié)論

學(xué)?，F(xiàn)行康復(fù)課程的定位與運(yùn)作更有利于學(xué)生解決核心障礙能力的突破，更有利于學(xué)生在潛能發(fā)展空間中獲得最大發(fā)展，更好地完成“好照顧”“好家人”“好幫手”“好公民”的階段性目標(biāo)，同時(shí)，也促進(jìn)康復(fù)科教師以及班級(jí)教師在專(zhuān)業(yè)上的成長(zhǎng)。

［1］陳凱鳴，等．啟智學(xué)校課程實(shí)施手冊(cè)［M］．廣州：暨南大學(xué)出版社，2010.

［2］陳凱鳴，等．啟智學(xué)校社會(huì)適應(yīng)課程［M］．廣州：暨南大學(xué)出版社，2011.

［3］張文京，許家成．智力落后學(xué)生適應(yīng)性功能教育課程與實(shí)踐［M］．重慶：重慶出版社，2002.

［4］PatriciaSchetter，KandisLoghthall．Homeschooling the Child with Autism ［M］．USA：Jossey-Bass，2009.