德育視閾中的大學(xué)知識(shí)教育與信仰教育辨析

胡沫　杜娟

摘 要：道德教育是學(xué)校教育的靈魂。紐曼“知識(shí)即目的”為宗教知識(shí)留下了林間空地，他的大學(xué)理念無(wú)疑是在那個(gè)中古大學(xué)面臨理性工具主義顛覆的時(shí)代所做的最后抗?fàn)幒秃葱l(wèi)。反思知識(shí)教育的大學(xué)理念，一方面，知識(shí)教育是德育的根本存在形態(tài)和方式，是完整的人的生成條件；另一方面，知識(shí)的道德風(fēng)險(xiǎn)決定了知識(shí)教育必須和更高形態(tài)的信仰教育結(jié)合起來(lái)，德育必須經(jīng)由知識(shí)教育面向信仰教育。

關(guān)鍵詞：知識(shí)； 信仰； 道德教育

中圖分類號(hào)： G410；D641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749（2015）01-0104-04

道德與知識(shí)是構(gòu)成人的素質(zhì)的兩個(gè)重要支柱，經(jīng)由知識(shí)形成人的道德信仰，人才是一個(gè)真實(shí)性和完備性的人。人類歷史的進(jìn)程時(shí)時(shí)處處無(wú)不體現(xiàn)著有知識(shí)與無(wú)知識(shí)、有信仰與無(wú)信仰的差別。信仰總是來(lái)源于知識(shí)（包括直接的或間接的），既然信仰的確立是以知識(shí)為基礎(chǔ)的，那么信仰就已經(jīng)在理性認(rèn)識(shí)的高度植下了根基，只有這種方式確立的信仰，才是堅(jiān)定的、正確的、可靠的。因此，追求知識(shí)總是人類的美德，大學(xué)教育引導(dǎo)人們渴求知識(shí)、追求知識(shí)，繼而依靠知識(shí)，探求真理，修正不健康的思想觀念，矯正并強(qiáng)化自己的信仰。然而，知識(shí)本身并不是完美的，反思大學(xué)教育，把知識(shí)教育提升到信仰教育，對(duì)于德育教育來(lái)說(shuō)，具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

一、知識(shí)教育的出場(chǎng)：紐曼的大學(xué)理想

隨著西方資產(chǎn)階級(jí)革命的興起和市民社會(huì)的成熟，帶有濃厚神權(quán)社會(huì)性質(zhì)的“中古大學(xué)”模式日益式微，因?yàn)樽诮躺鐣?huì)的影響力逐漸減弱，科學(xué)的社會(huì)地位和影響逐漸上升，科學(xué)知識(shí)開(kāi)始取代傳統(tǒng)的宗教知識(shí)成為社會(huì)的主導(dǎo)。英國(guó)傳統(tǒng)的大學(xué)理念遇到危機(jī)。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，英國(guó)大學(xué)采取了一條迂回的發(fā)展道路，在傳統(tǒng)的大學(xué)之外建立專門實(shí)施科學(xué)教育的新大學(xué)和學(xué)院，出現(xiàn)了所謂的“新大學(xué)運(yùn)動(dòng)”。這些新式大學(xué)效仿蘇格蘭的大學(xué)模式，以市場(chǎng)為驅(qū)動(dòng)，具有收費(fèi)低、門檻低、不要求學(xué)生住校、排斥宗教教育、不注重知識(shí)的整體性等特征。這些新式大學(xué)的產(chǎn)生危及了英國(guó)高等教育幾百年來(lái)形成的古典人文主義的教育傳統(tǒng)，使傳統(tǒng)的英式大學(xué)理想受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。正是在這樣的時(shí)代背景下，紅衣主教紐曼以人文主義者的身份，全面、綜合地對(duì)大學(xué)教育的主要問(wèn)題進(jìn)行了理性的思考。他從詞源學(xué)的角度認(rèn)為，“大學(xué)（university）是傳授普遍（universal）知識(shí)的地方”，大學(xué)的目的有兩個(gè)方面，即：“一方面，大學(xué)的目的是理智的而非道德的?！币簿褪钦f(shuō)，大學(xué)教育的目的是理智訓(xùn)練，發(fā)展人的理性?！傲硪环矫?，它以傳播和推廣知識(shí)而非增擴(kuò)知識(shí)為目的?！盵1]綜合這兩方面，紐曼認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)在傳授知識(shí)的同時(shí)，更要注重培養(yǎng)學(xué)生的理智能力。既然大學(xué)應(yīng)以傳授知識(shí)、培養(yǎng)理性為己任，那么傳授什么知識(shí)、如何培養(yǎng)理性便是問(wèn)題的關(guān)鍵。他認(rèn)為大學(xué)教育應(yīng)提供普遍性的知識(shí)（具有普通意義的真理）和完整的知識(shí)（不能把神學(xué)排除在大學(xué)教授的知識(shí)之外），而不是狹隘的專業(yè)知識(shí)。他所說(shuō)的知識(shí)既包括具體的科學(xué)真理，也包括經(jīng)過(guò)抽象、被科學(xué)化了的哲學(xué)知識(shí)。他認(rèn)為，“知識(shí)是一種心智狀態(tài)和條件”[1]。因此，追求知識(shí)必然是一種精神追求，而精神追求的最大目的也在于精神本身。所以，紐曼主張，“知識(shí)本身即為目的，這種知識(shí)應(yīng)被稱做自由知識(shí)或紳士知識(shí)。接受教育是為了獲取這種知識(shí)，應(yīng)把它納入大學(xué)范疇?！盵2]大學(xué)只有把哲學(xué)知識(shí)包括在其傳授的知識(shí)范疇之內(nèi)，并且為知識(shí)而知識(shí)，才能更適于理智培養(yǎng)。

在對(duì)大學(xué)的功能定位上，為突出“知識(shí)即目的”，紐曼提出科學(xué)研究與教學(xué)相分離。既然大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的地方，大學(xué)就應(yīng)為傳授知識(shí)而設(shè)，為學(xué)生而設(shè)，以教學(xué)為其唯一功能。“如果大學(xué)的目的是為了科學(xué)和哲學(xué)發(fā)現(xiàn)，我不明白為什么大學(xué)應(yīng)該擁有學(xué)生?！盵3]正因?yàn)橹R(shí)是一種心智狀態(tài)和條件，所以紐曼認(rèn)為“把大學(xué)稱之為教育場(chǎng)所（place of education）而不是教學(xué)場(chǎng)所（place of instruction）要更為確切、更符合習(xí)慣”[4]，因?yàn)榫蛡魇谥R(shí)而言，盡管我們學(xué)實(shí)用工藝技術(shù)、做生意、處理各種事物時(shí)都要接受訓(xùn)導(dǎo)，“教學(xué)”這個(gè)詞似乎更為確切，但是這些只是方法而已，對(duì)心智本身很少或幾乎沒(méi)有影響，它們包含在靠記憶、傳統(tǒng)及使用就可以掌握的規(guī)則之中，并有其外在的目的；而“教育”這個(gè)詞更為高級(jí)，它表明了對(duì)人的智力品格及性格形成所起的作用，它是個(gè)體化、永久性的東西，而且通常與宗教和美德連在一起。對(duì)大學(xué)教育功能的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上意味著紐曼對(duì)牛津、劍橋等老牌大學(xué)學(xué)院制的看重，對(duì)保持古典文化傳統(tǒng)的看重。在他那里，大學(xué)的存在既不是為了使人變得有學(xué)問(wèn)（非研究性），也不是為了工作做準(zhǔn)備（非專業(yè)性），也無(wú)法使人變得崇高神圣（非道德性），而是為獲取知識(shí)做準(zhǔn)備（為知識(shí)而知識(shí)的理性），大學(xué)的真正使命是“培養(yǎng)良好的社會(huì)公民”并隨之帶來(lái)社會(huì)的和諧發(fā)展。

紐曼實(shí)際上是在駁斥為中產(chǎn)階級(jí)建立，只提供專業(yè)教育的世俗大學(xué)的功利主義思想。從大學(xué)是為講授普遍知識(shí)的場(chǎng)所出發(fā)，紐曼堅(jiān)持大學(xué)不同于學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，反對(duì)科學(xué)研究，更反對(duì)大學(xué)進(jìn)行職業(yè)教育。他認(rèn)為當(dāng)知識(shí)越來(lái)越具體、細(xì)化的時(shí)候，知識(shí)就不稱其為知識(shí)了，而在此環(huán)境下培養(yǎng)出來(lái)的人也將被機(jī)械化，目光也就變得短淺了，這與紐曼提倡的完全的人截然相背離，也就實(shí)現(xiàn)不了其教育的目的。然而盡管紐曼竭力捍衛(wèi)，宗教神權(quán)社會(huì)的瓦解還是不可避免的。隨著經(jīng)濟(jì)市民社會(huì)的發(fā)展成熟，新興資產(chǎn)階級(jí)對(duì)于大學(xué)教育的實(shí)用性和專業(yè)性訴求與日俱增，這一改變始于德國(guó)19世紀(jì)末在洪堡德及阿爾托夫等人的革新下，柏林大學(xué)首先改制，擺脫中古的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，標(biāo)舉大學(xué)的新理念——“以大學(xué)為‘研究中心，教師的首要任務(wù)是自由地從事于‘創(chuàng)造性的學(xué)問(wèn)”[5]。這種大學(xué)理念重視的是“發(fā)展”知識(shí)而不是“傳授”知識(shí)，盡管它仍把“教學(xué)”看作是重要的功能之一?？茖W(xué)研究從此被正式引入大學(xué)體制，“發(fā)展”知識(shí)的重要性開(kāi)始超過(guò)“傳授”知識(shí)。德國(guó)這種大學(xué)新理念逐漸影響到歐洲各國(guó)，并對(duì)美國(guó)大學(xué)發(fā)生根本性的沖擊，20世紀(jì)初也影響到中國(guó)。柏林大學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)原以人文為主，但到了19世紀(jì)末，它的知識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)包括兩個(gè)最重要的組成，即人文與科學(xué)?，F(xiàn)代大學(xué)與中古大學(xué)最大的不同在于現(xiàn)代大學(xué)中科學(xué)被賦予中心支配地位，而中古大學(xué)的學(xué)問(wèn)原來(lái)是講“信仰”的。“經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興，人文的地位提高了，但到了科學(xué)革命之后，大學(xué)的知識(shí)性格轉(zhuǎn)變了，由‘信仰轉(zhuǎn)變?yōu)椤硇??！盵6]

二、知識(shí)教育的風(fēng)險(xiǎn)：大學(xué)教育的重審

要重拾紐曼的人文理想，我們必須澄清紐曼的知識(shí)概念。當(dāng)紐曼在為大學(xué)理念糾偏時(shí)，他實(shí)際上是混淆了知識(shí)與信息、知識(shí)與智慧、知識(shí)與直覺(jué)、知識(shí)與信仰等之間的區(qū)分，這樣做的風(fēng)險(xiǎn)，“對(duì)于我們來(lái)說(shuō)，情況變得很清楚：這一定義既是簡(jiǎn)單化的，又是危險(xiǎn)的，為了獲取精確的‘知識(shí)能夠?qū)е聦?duì)見(jiàn)證人施以折磨，或者藥物學(xué)的操縱”[7]。也就是說(shuō)，信仰本身是一種知識(shí)，但知識(shí)本身并不是信仰，當(dāng)紐曼把知識(shí)定義為一種至善以及目的本身時(shí)，那么一切事物都是為了這一點(diǎn)而被追求，進(jìn)而無(wú)法保證大學(xué)在培育這種知識(shí)的過(guò)程中不會(huì)被腐蝕，最終道德上的后果可能就是令人驚駭?shù)摹?/p>

誠(chéng)然，追求知識(shí)是人類的天資，人類進(jìn)步的過(guò)程就是知識(shí)創(chuàng)造、發(fā)展的過(guò)程。紐曼在為大學(xué)規(guī)限“知識(shí)本身就是目的”的理念時(shí)，他引證了西塞羅的權(quán)威。他指出，西塞羅在歷數(shù)各種心智卓越的天資時(shí)，堅(jiān)決主張為知識(shí)而追求知識(shí)是人類首要的天資?！半m然鳥雀唱歌可能比我們更動(dòng)聽(tīng)，但是，就我們所知，只有我們能夠?qū)懽饕槐疽魳?lè)史——或者與此有關(guān)的鳥類史”[8]。然而，盡管追求知識(shí)是人類的天資，知識(shí)本身就是目的，這一總體的論題可能無(wú)可辯駁，但是當(dāng)我們把知識(shí)當(dāng)作信仰來(lái)為我們提供安身立命的依據(jù)和支撐的話，那么這種知識(shí)依據(jù)顯然是有道德風(fēng)險(xiǎn)的，有些問(wèn)題需要進(jìn)一步澄清。

我們首先要區(qū)分知識(shí)與信息，“如果對(duì)于知識(shí)與信息不加以區(qū)別，則在對(duì)知識(shí)——無(wú)論作為自在的目的，或者作為其他某種目的之手段的知識(shí)——進(jìn)行討論的時(shí)候，都會(huì)寸步難行”[9]?；\統(tǒng)來(lái)說(shuō)，知識(shí)與信息很難分開(kāi)，因?yàn)槲镄缘闹R(shí)本身就承載著一定的關(guān)于事物的信息，所謂知識(shí)就是一種特殊的信息。但是，在發(fā)生學(xué)意義上，我們還是可以對(duì)知識(shí)和信息進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分：信息常常是指收集的一組數(shù)據(jù)或者事實(shí)，它們或者是分離的，或者是被整合在一個(gè)更大的事實(shí)群體之中；而知識(shí)概念不僅是指通過(guò)研究、調(diào)查、觀察或者經(jīng)驗(yàn)收集到的事實(shí)群體，而且也包括從這些既定的事實(shí)中通過(guò)推理獲得的，或者依據(jù)確切的根據(jù)當(dāng)作真信念來(lái)接受的事實(shí)群體。知識(shí)與信息的區(qū)分對(duì)于大學(xué)教育來(lái)說(shuō)，大學(xué)教育的目的在于力求超出信息的范圍而走向知識(shí)。因?yàn)樾畔⒅荒芨嬖V我們事實(shí)之其然，而知識(shí)可以告訴我們事實(shí)之其所以然。

但是教育到這里還不是最終目的，因?yàn)橹R(shí)避開(kāi)了事實(shí)之其何以然的追問(wèn)，對(duì)這個(gè)的追問(wèn)就不屬于知識(shí)而屬于智慧的領(lǐng)域了。紐曼把這個(gè)領(lǐng)域稱為哲學(xué)、神學(xué)，一種博雅知識(shí)，“科學(xué)中的科學(xué)”。智慧是知識(shí)的升華，知識(shí)與智慧的區(qū)別往往構(gòu)成任何時(shí)代具有批判和反思精神的人對(duì)教育問(wèn)題批判性反思的開(kāi)場(chǎng)白，如同年邁的哲學(xué)家浮士德追憶他在大學(xué)全部四個(gè)傳統(tǒng)的系科里學(xué)習(xí)過(guò)，但是在任何一個(gè)系科里都沒(méi)有找到智慧。他說(shuō)：“如今，唉！哲學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)，遺憾還有神學(xué)，我全已努力鉆研。可到頭來(lái)仍是個(gè)傻瓜，并未比當(dāng)年聰明半點(diǎn)！枉稱碩士甚至博士，轉(zhuǎn)眼快到十年，牽著學(xué)生們的鼻子，左右東西原地打轉(zhuǎn)——最后卻發(fā)覺(jué)一片茫然?！盵10]至此，浮士德博士已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，被定義為大學(xué)式博學(xué)的知識(shí)從根本上是有別于智慧的，這種智慧作為人類思維之花是任何數(shù)量的學(xué)問(wèn)所不能保障的。如果宣稱大學(xué)教育通過(guò)追求知識(shí)來(lái)走向智慧的康莊大道，那么只會(huì)走向誤導(dǎo)，因?yàn)槌叫畔⒍呦蛑R(shí)的大學(xué)教育始終還是在知識(shí)的統(tǒng)攝之下，始終是多于信息而少于智慧的。一個(gè)學(xué)者可能在很高的程度上擁有某種超越信息的知識(shí)，但是他無(wú)論如何也不能保證他擁有了超越知識(shí)的智慧。

那么智慧到底在哪呢？我們稍加思考就可以判定，那些擁有智慧的人很多都是知識(shí)淵博的人，也就是說(shuō)，他們的智慧根植于他們的博學(xué)之中，但是博學(xué)的知識(shí)可以充當(dāng)事實(shí)判斷的根據(jù)而智慧卻不能充當(dāng)這個(gè)根據(jù)。智慧和知識(shí)有不同的適用范圍：知識(shí)僅僅對(duì)投票或表決有用，投票或表決時(shí)，我們要尋求在場(chǎng)的相關(guān)事實(shí)知識(shí)，然后根據(jù)知識(shí)信息量的豐富程度來(lái)決定投票或表決的意向。如果根據(jù)智慧的在場(chǎng)或缺席而投票贊成或反對(duì)晉級(jí)擢升將是不合適的，因?yàn)橹R(shí)標(biāo)準(zhǔn)似乎給人一種確鑿的真實(shí)性和完備性，而智慧則是超越知識(shí)理性之上的一種直覺(jué)和想象力，本身是不可辯護(hù)的。正因?yàn)槿绱?，紐曼認(rèn)為給人確定性知識(shí)的大學(xué)絕對(duì)不是智慧的自然棲息地，“天才作品不受任何技藝限制，恢宏的思想不受任何規(guī)則的約束；大學(xué)不是詩(shī)人或者不朽作者的誕生地，不是學(xué)派奠基人、殖民地領(lǐng)袖或者民族征服者的誕生之地。大學(xué)不能許諾造就出一代亞里士多德或者牛頓，拿破侖或者華盛頓，拉斐爾或者莎士比亞，盡管此類自然的奇跡以前曾出現(xiàn)在大學(xué)范圍之內(nèi)”[11]，而且現(xiàn)在依然如此。

也就是說(shuō)，知識(shí)本身并不能給人以確定性，因?yàn)樗鲆暳巳祟惖脑?shī)意的棲居方式——直覺(jué)和想象。大學(xué)對(duì)于智性知識(shí)的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，會(huì)使大學(xué)變得貧瘠，因?yàn)橹切灾R(shí)用它的線性思維剝奪了人類社會(huì)生活中深度的、本能的、直覺(jué)的或者詩(shī)意的方式。紐曼無(wú)不惋惜地承認(rèn)：“唉，我們一輩子所做的事，全是出自必需，出自義務(wù)，但是忘掉了世界的詩(shī)意，而只領(lǐng)略了它平庸的一面！”[12]問(wèn)題之所以如此，在于人的心靈有自己的理性，而外在的事實(shí)理性對(duì)此卻是一無(wú)所知的，亦即人的直覺(jué)與想象力具有超越于理性之上的不可取代的功能。弗洛伊德就是這樣一個(gè)理性主義者，他專注于非理性的作用，探尋優(yōu)雅的舉止和清澈的情愛(ài)面具之后的性的動(dòng)機(jī)和死亡的欲望，“他蹚水走進(jìn)非理性的下水道，不是為了在里面顛簸，而是為了清洗它”[13]。人類的直覺(jué)和想象力拓展了知識(shí)的定義，理性的分析、判斷和推理所獲得的知識(shí)并不是目的，而在于以這種理性運(yùn)用于新的、迄今為止人類尚未得到探索的領(lǐng)域獲得直覺(jué)和想象，以把握確定性而得到一種可辯護(hù)的信念，這才是大學(xué)教育的目的。

三、信仰教育：大學(xué)德育觀的確立

通過(guò)對(duì)知識(shí)與信息、知識(shí)與智慧、知識(shí)與直覺(jué)的區(qū)分，我們可以說(shuō)知識(shí)教育斷然是不能充當(dāng)大學(xué)教育的全部目的的，知識(shí)教育只是信仰教育的必由之路。沒(méi)有信仰教育的知識(shí)教育會(huì)充滿道德風(fēng)險(xiǎn)，而沒(méi)有知識(shí)教育的信仰教育則會(huì)使大學(xué)失去其應(yīng)有的誠(chéng)實(shí)——對(duì)知識(shí)的探究，大學(xué)成為修道院。

然而，知識(shí)與信仰總是不斷處于悖論之中，因?yàn)樾叛鲎鳛橐环N知識(shí)，它總是理解了才信仰、信仰了才理解，但我們又不能把知識(shí)當(dāng)信仰。知識(shí)的不真實(shí)性和不完備性在于知識(shí)的本質(zhì)具有可證偽性，它要不斷接受事實(shí)的挑戰(zhàn)和檢驗(yàn)；而信仰是無(wú)法論證的，我們只能選擇接受還是不接受。當(dāng)我們獲得對(duì)事實(shí)的認(rèn)知和評(píng)價(jià)的知識(shí)時(shí)，我們?cè)谛闹幸呀?jīng)獲得一種立場(chǎng)和一種信仰。而知識(shí)是變動(dòng)的，時(shí)常要接受事實(shí)的挑戰(zhàn)而失去真實(shí)性和完備性。信仰是不能動(dòng)搖的，所以為了要維護(hù)這些被當(dāng)作信仰接受的知識(shí)不被挑戰(zhàn)，我們往往會(huì)選擇有利于信仰的對(duì)事實(shí)的觀察和測(cè)量方式，有時(shí)甚至人為忽略、扭曲事實(shí)來(lái)維護(hù)自己心中的信仰。正因?yàn)樾叛鍪遣豢蓜?dòng)搖的，信仰能給人以真實(shí)性和完備性，紐曼引用詩(shī)人的話說(shuō)：“英格蘭，雖然你缺點(diǎn)很多，但我仍然愛(ài)你?！睘槭裁磿?huì)這樣呢？“這是因?yàn)樗麄兊乃魉鶠?、所思所想仿佛說(shuō)明在他們的宗教里沒(méi)有真正客觀的東西；是因?yàn)閷?duì)他們來(lái)說(shuō)，良知不再是立法者的命令，盡管理當(dāng)如此，而僅僅是他們自己的思想的指示而已；是因?yàn)樗麄兊囊暰€從不離開(kāi)自身；是因?yàn)樗麄儾煌高^(guò)自己的心智去看造物主，而是一心想著什么是適合于他們自己，適合于他們自己的尊嚴(yán)和人格一致性?！盵14]對(duì)于紐曼來(lái)說(shuō)，知識(shí)和信仰的區(qū)別是最重要的，他在致力于知識(shí)教育和信仰教育這兩種看似矛盾的調(diào)和工作，企圖在其間獲得平衡：一方面堅(jiān)持反對(duì)世俗主義者的立場(chǎng)，主張宗教教育在大學(xué)教育中也有一席之地；另一方面又保衛(wèi)大學(xué)的獨(dú)立性和對(duì)知識(shí)的忠誠(chéng)，抵御神學(xué)對(duì)大學(xué)教育的侵蝕，因?yàn)榇髮W(xué)不是修道院、神學(xué)院，大學(xué)是教授普遍知識(shí)、使世人適應(yīng)世界的場(chǎng)所。

知識(shí)和信仰的區(qū)分決定了知識(shí)教育不能替代信仰教育。知識(shí)本身是有缺陷的，它并不能范導(dǎo)生活的意義。因?yàn)樽鳛榧兇獾闹R(shí)本身并不具有確切的真實(shí)性和完備性，并不能給人以得到辯護(hù)的確切的真信念。這種將信仰問(wèn)題化約為純粹知識(shí)的真假性問(wèn)題的做法可能會(huì)輕易歪曲信仰所涉及的人、社會(huì)和文本，因?yàn)榧兇庵R(shí)化后的信仰無(wú)法想象有人能夠真的相信信仰給人的真實(shí)性和完備性，此時(shí)他們會(huì)用自己的獵奇心理去迎合自己在信仰領(lǐng)域的無(wú)知，進(jìn)而尋求他們假設(shè)的認(rèn)定存在的對(duì)信仰的知識(shí)化約的解釋和驗(yàn)證，而這種解釋和驗(yàn)證在不同的人那里又是截然不同的，必然會(huì)引起知識(shí)的紛爭(zhēng)。實(shí)際上，知識(shí)本身即目的的情形遠(yuǎn)非如此。因?yàn)橹R(shí)不僅容易引起紛爭(zhēng)，而且知識(shí)具有強(qiáng)烈的感染力，“它可能引導(dǎo)終生的信徒放棄信條，或者令學(xué)者們?cè)谟^察和評(píng)判之后繼續(xù)禱告”[15]。知識(shí)的感染力來(lái)自于它的邏輯征服力，這種邏輯征服力既可以使人放棄一個(gè)信仰，也能使人堅(jiān)定一個(gè)信仰。紐曼在規(guī)限理智知識(shí)即目的時(shí)，似乎也暗喻了這種理智知識(shí)的邏輯風(fēng)險(xiǎn)：“一旦理智得到恰如其分的培養(yǎng)，并形成對(duì)事物合乎邏輯的看法或理解，才能就能根據(jù)個(gè)體身上獨(dú)特的素養(yǎng)和能力，施展自己的力量，產(chǎn)生或多或少的影響。”“在所有人身上，理智是一種能相對(duì)容易地進(jìn)入任何思想主題的能力。”[16]

可見(jiàn)，知識(shí)如果被定義為一種至善或目的本身的話，不僅可能會(huì)誤導(dǎo)我們倚賴外在的邏輯理性而消解人的直覺(jué)，也可能會(huì)引導(dǎo)我們?cè)V諸理智力量而瓦解人的信仰，而且可能會(huì)確立知識(shí)的道德風(fēng)險(xiǎn)而失去對(duì)人的真實(shí)性和完備性。一切事物都為了化約的知識(shí)而被追求，甚至不惜任何代價(jià)地執(zhí)著追求這一本身并不具有真實(shí)性和完備性的“真理”，其結(jié)果必然是戰(zhàn)爭(zhēng)、屠殺，或是對(duì)見(jiàn)證人的折磨，或是藥物學(xué)的操縱和濫用，“因?yàn)閷?duì)于完全不必顧及知識(shí)用途的大學(xué)來(lái)說(shuō)，知識(shí)本身即目的，所以，即使偽造的研究結(jié)果沒(méi)有（有時(shí)候的確被用來(lái)）用于藥品生產(chǎn)或者實(shí)施于社會(huì)政策從而造成嚴(yán)重禍害，這樣的警惕也是必要的”。追求知識(shí)的目的會(huì)導(dǎo)致學(xué)術(shù)欺騙的道德風(fēng)險(xiǎn)，而“學(xué)術(shù)欺騙將會(huì)摧毀大學(xué)的基礎(chǔ)，其方式和程度甚至為最惡毒、最討厭的政治誹謗對(duì)國(guó)家基礎(chǔ)的摧毀所不及”[17]。所以，為了克服知識(shí)本身即目的的風(fēng)險(xiǎn)，也為了落實(shí)知識(shí)本身即目的的原則，大學(xué)教育理念必須和更大的、更具綜合性的基本原則結(jié)合起來(lái)，“這些基本原則可以歸納為‘智性美德（the intellectual virtues）這樣的（亞里士多德式）標(biāo)題”[18]。在我們看來(lái)，這種“智性美德”就是經(jīng)由知識(shí)教育而面向信仰教育的。大學(xué)應(yīng)該為培育學(xué)生的專業(yè)知識(shí)負(fù)責(zé)，但是更應(yīng)該為他們的道德和信仰負(fù)責(zé)。

其實(shí)，任何道德教育都離不開(kāi)知識(shí)。因?yàn)榈赖陆逃鳛橐环N教育活動(dòng)，它具有引導(dǎo)的多樣性和多端性，可以激發(fā)主體的道德需要、提升主體的道德認(rèn)知、引導(dǎo)主體的道德情感、培養(yǎng)主體的道德踐行，但是其中的關(guān)鍵是提升教育主體的道德認(rèn)知。知識(shí)是人的全面發(fā)展的前提，然而，掌握知識(shí)本身并不能給人帶來(lái)全部的真實(shí)性和完備性，問(wèn)題是掌握什么知識(shí)。如果把科學(xué)定義為知識(shí)的典范，科學(xué)成為知識(shí)的尺度，那么在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)領(lǐng)域中，一切知識(shí)都是客觀性的、技術(shù)性的，而不是道德性的、政治性的，進(jìn)而導(dǎo)致道德教育、信仰教育在大學(xué)教育的缺位?！拔覀儾辉僬勎磥?lái)大學(xué)的問(wèn)題了，在這種大學(xué)里，現(xiàn)實(shí)哲學(xué)將構(gòu)成一切知識(shí)的核心?！盵19]也就是說(shuō)，大學(xué)教育不能僅僅限于科學(xué)知識(shí)，知識(shí)是多維度的，既有技術(shù)性的客觀知識(shí)，也有理解性的規(guī)范知識(shí)即信仰。“信仰是教育的核心，它決定了教育的目的和形式。知識(shí)教育作為教育的一種形式，它的信仰就是傳授給人以知識(shí)，因而知識(shí)就成了教育的中心。”[20]大學(xué)教育培育人不僅關(guān)心外在的現(xiàn)實(shí)世界，更關(guān)心人的自身存在；關(guān)心知識(shí)的真，更關(guān)心知識(shí)的善和美。對(duì)人自身的理解與把握，對(duì)真善美的體認(rèn)，對(duì)信仰、價(jià)值的承諾和執(zhí)著等，它們都不是技術(shù)性的客觀知識(shí)所能擔(dān)當(dāng)?shù)模菍儆诶斫庑缘囊?guī)范知識(shí)范疇，人需要這樣一種自我規(guī)范與體認(rèn)的知識(shí)——信仰。

參考文獻(xiàn)

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