不同水平城市初中生的內(nèi)隱學科

柳銘心　張興利

〔摘要〕為了考察不同水平城市初中生的內(nèi)隱學科—性別刻板印象和內(nèi)隱學科態(tài)度的發(fā)展狀況及兩者之間的關系，使用內(nèi)隱聯(lián)想測驗對北京、太原、榆次三個城市的624名初中生進行了考察，結果表明：第一，三個城市的女生均存在文科—女性/理科—男性的刻板印象，榆次市的初中生比北京市和太原市的初中生更加刻板；刻板印象隨著年級的升高而增強；第二，北京和太原兩個城市初中生的學科態(tài)度發(fā)展是相似的，初一到初三的男生和初一的女生對文理科的態(tài)度并沒有出現(xiàn)分化，女生普遍表現(xiàn)出了對理科的消極態(tài)度，只有榆次的男生始終表現(xiàn)出了對理科的積極態(tài)度；第三，內(nèi)隱學科—性別刻板印象與內(nèi)隱學科態(tài)度關系密切、相互影響，性別和刻板印象可以預測學科態(tài)度，對女生來說，刻板印象越強，對數(shù)學的態(tài)度越消極，而對男生來說，刻板印象越強，對數(shù)學的態(tài)度越積極，城市水平、年級和學科態(tài)度可以增強或減弱刻板印象。這些結果為促進女生在科學領域中的發(fā)展提供了有效信息及建議。

〔關鍵詞〕學科—性別刻板印象；學科態(tài)度；文理科；中學生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2015）08-0004-07

一、前言

刻板印象常常會影響個體的態(tài)度和行為，這種影響大多是消極的[1，2]。學科—性別刻板印象就是這樣[3]。Gardner[4]曾提出，性別可能是與學生對科學的態(tài)度有關的最重要的變量。在科學的歷史上，科學與男性的聯(lián)系處處可見[5，6]。研究表明，性別刻板印象減弱了女生的成就動機，使她們樹立較低的學業(yè)抱負，并且使她們對某些學科的興趣下降[7，8]。研究發(fā)現(xiàn)，所有學齡的男生和女生都有一種刻板的印象，認為科學是一個男性的領域，并且發(fā)現(xiàn)男生常常比女生更加刻板，男生認為女生在科學領域沒有男生優(yōu)秀，不可能成為科學家[9-14]。而且學科—性別刻板印象隨著年級的升高越來越強，表現(xiàn)為在“畫科學家”測驗中高年級學生更傾向于畫出男性特征[9，15，16]。隨著內(nèi)隱社會認知研究方法的不斷發(fā)展，研究者使用新的方法考察了學科—性別刻板印象，發(fā)現(xiàn)在成人和大學生群體中普遍存在著理科—男性的刻板印象[6，17，18]。我國研究者發(fā)現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：一些學生在分科時選擇錯誤，并且高中理科班的女生少于男生，文科班的男生少于女生[19]，這種現(xiàn)象與理科—男性/文科—女性的刻板認知相符合。

刻板認知與情感態(tài)度有著密切關系，根據(jù)態(tài)度發(fā)展和態(tài)度改變的理論，學科—性別刻板印象作為個體對文理科能力的一種信念給學科態(tài)度提供了認知基礎[20，21]。當個體有著較強的學科—性別刻板印象時，他對文理科的態(tài)度就會映射出他對不同性別群體的期望。Nosek、Banaji和Greenwald[6]使用內(nèi)隱測量的方法考察了大學生的數(shù)學—性別刻板印象及對數(shù)學的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)大學生，特別是女大學生，對理科表現(xiàn)出了消極態(tài)度，值得注意的是，對于女生來說，刻板印象越強，對數(shù)學的態(tài)度越消極，而對于男生來說，刻板印象越強，對數(shù)學的態(tài)度越積極。就理科態(tài)度來說，有研究發(fā)現(xiàn)對理科的積極情感在中學階段存在著普遍下降的趨勢[22，23]，與低年級學生相比，高年級的學生在理科學習中體驗到更多的不舒服或是乏味單調[13，24]。性別更是對理科態(tài)度的發(fā)展有著重要影響[5]，男生比女生的理科態(tài)度更積極，女生認為理科總是很難理解，而男生則認為理科具有很強的冒險性，因此更適合男生[25，26]。

從以上研究可以看出，學科—性別刻板印象以及學科態(tài)度在學習過程中不斷發(fā)展，關于學科的性別刻板認知與學科情感態(tài)度有著密切關系。這種刻板認知會阻礙女生在科學上的發(fā)展，并且影響男生和女生的學業(yè)或職業(yè)選擇[19，27]。性別作為一個生物學特征在社會生活中被賦予了社會性，刻板的社會認知會在某種程度上影響個體的相應態(tài)度及行為，而相應態(tài)度及行為反過來又會加強或減弱已有的認知。

20世紀八九十年代，研究者主要通過“畫科學家”測驗來考察個體的內(nèi)隱性別刻板印象，這類研究的被試多來自幼兒園和小學低年級。近十年以來的研究開始采用反應時的方法測查，被試多為成人或是大學生。當前的研究背景可以歸納為以下三個方面：第一，中國有著根深蒂固的傳統(tǒng)思想，但是三十年計劃生育政策的執(zhí)行，使父母對男孩和女孩有了同樣的期望，那么當前的初中生是否存在學科—性別刻板印象呢？我國理科課程的分化是從初中階段開始的，初一有生物課，初二增加物理，初三增加化學。中學生對文理科的態(tài)度一方面來自間接經(jīng)驗，如已有的刻板印象，另一方面來自親身體驗，但是目前還沒有針對初中生學科—性別刻板印象及內(nèi)隱學科態(tài)度的研究，所以這項研究不僅能為我國教育者提供有效信息，了解初中生的學科—性別刻板印象及學科態(tài)度的發(fā)展狀況，而且能豐富擴展已有研究成果。第二，性別刻板印象具有很強的文化性，即使在同一種文化內(nèi)部也會有所不同[28]，那么學科—性別刻板印象在不同水平的城市之間是否存在文化差異呢？與此相應，學科態(tài)度是否也存在差異呢？當前研究選取北京、太原及榆次三地的中學生作為被試，旨在探討內(nèi)隱學科—性別刻板印象及內(nèi)隱學科態(tài)度在不同水平城市初中生群體中的發(fā)展狀況和特點。第三，學科—性別刻板印象及學科態(tài)度的影響因素有很多，但本研究僅對這兩者的相互關系進行探討。在本研究中，學科—性別刻板印象指的是“理科=男性”“文科=女性”的社會認知，學科態(tài)度指的是對學校文理課程的積極或是消極情感體驗。

二、方法

（一）被試

在北京市、太原市、榆次市的普通中學初一到初三各選取了兩個班的學生，共624人，其中北京市共227名被試（男生118人，女生109人），太原市190名被試（男生93人，女生97人），榆次市207名被試（男生110人，女生97人），根據(jù)Greenwald、Nosek、和Banaji[29]提出的算法，有35名被試的數(shù)據(jù)無效，有效被試589名。

（二）實驗材料

內(nèi)隱聯(lián)想測驗（IAT）[30]是目前社會認知領域普遍使用的方法[30，31]。這種方法是通過比較不同的聯(lián)結關系時被試反應時的差異來測量相應的內(nèi)隱態(tài)度。IAT測驗包含靶詞和屬性詞，在內(nèi)隱刻板印象中，靶詞包括文科詞（哲學、藝術、政治、英語、音樂、歷史）和理科詞（物理、化學、生物、計算機、幾何、數(shù)學），屬性詞包括男性名字（劉剛、鄭鋒、田偉、鄧亮、陸偉）和女性名字（劉紅、陳婷婷、葉珊、王莉、劉芳）。在內(nèi)隱學科態(tài)度中，靶詞同樣為文科詞和理科詞，屬性詞包括積極詞匯（順利的、有趣的、喜愛的、愉快的、輕松的）和消極詞匯（困難的、危險的、痛苦的、可怕的、郁悶的）。

（三）實驗程序

通過指導語要求被試對屏幕中央出現(xiàn)的詞匯盡快作出分類反應，屬于左邊類別按“Z”鍵，右邊類別按“M” 鍵。每個IAT共有七個部分（見表1）。以學科（性別刻板印象為例，第一部分是對靶詞—文科和理科）進行分類并按鍵反應；第二部分是對屬性詞（男性和女性）進行分類并按鍵反應；第三和第四部分結合了第一和第二兩部分的任務，其中第三部分為練習，第四部分為關鍵任務；第五部分是第一部分的反轉；第六和第七部分結合了第五和第二兩部分任務，其中第六部分為練習，第七部分為關鍵任務。

三、結果與分析

對IAT測試得分的統(tǒng)計采用Greenwald等人[29]的D算法，分別計算兩個練習任務（第三、六部分）和兩個關鍵任務（第四、七部分）的總標準差，再將第六部分的反應時減去第三部分的反應時并除以練習任務的標準差，得到D1，將第七部分的反應時減去第四部分的反應時并除以關鍵任務的標準差，得到D2，最后，取D1、D2的平均值得到D。

（一）內(nèi)隱學科—性別刻板印象

檢驗三個城市不同年級不同性別的初中生是否存在刻板印象，當D>0時，表明被試存在著較強的內(nèi)隱學科—性別刻板印象；當D=0時，表明被試認為文理科與性別沒有關系；當D<0時，表明被試存在著與D>0相反的認知。首先，北京的初中生中，初一、初二的男生和初一的女生都沒有表現(xiàn)出較強的刻板印象，t（42）=1.986，p=0.054，t（24）=1.872，p=0.073，t（50）=1.724，p=0.091；初二和初三的女生以及初三的男生都表現(xiàn)出了較強的刻板印象，t（25）=2.151，p<0.05，t（31）=3.234，p<0.01，t（28）=3.115，p<0.01。其次，太原的初中生中，初一、初二、初三的男生都沒有表現(xiàn)出刻板印象，t（30）=0.682，p=0.501，t（26）=1.657，p=0.110，t（26）=1.444，p=0.161；初一、初二、初三的女生都表現(xiàn)出了較強的刻板印象，t（32）=2.239，p<0.05，t（29）=3.057，p<0.01，t（27）=3.137，p<0.01。再次，榆次的初中生中，只有初一的男生沒有表現(xiàn)出刻板印象，t（22）=2.016，p=0.056；初一到初三的女生和初二到初三的男生都表現(xiàn)出了較強的刻板印象，t（30）=4.523，p<0.0001，t（24）=3.957，p<0.001，t（40）=7.265，p<0.0001，t（35）=4.226，p<0.0001，t（50）=4.573，p<0.0001。

為了檢驗不同城市、性別和年級在D分數(shù)上的效應，進行了3（北京、太原、榆次）*2（男生、女生）*3（初一、初二、初三）方差分析。結果表明，城市、年級和性別的主效應顯著，F(xiàn) （2，571）=8.825，p<0.0001，F(xiàn) （2，571）=3.866，p<0.05，F(xiàn) （1，571）=4.638，p<0.05，城市與年級、城市與性別、年級與性別以及城市、年級和性別的交互作用均不顯著。主要效果比較表明：首先，榆次市的D分數(shù)顯著高于太原市（p<0.0001）和北京市 （p<0.001），也就是說，榆次市初中生的學科—性別的關系比北京市和太原市的初中生更加刻板；其次，初三年級學生的刻板印象高于初一和初二年級學生，但是與初一學生差異顯著（p<0.005），也就是說隨著年級的升高，內(nèi)隱學科—性別刻板印象越來越強。再次，女生比男生更刻板，圖1和圖2顯示了三個城市的不同年級不同性別學生刻板印象的差異，結合兩圖進一步比較可以看出北京、太原和榆次的男生和女生在刻板印象上沒有差異t（204）=0.339，p=0.735；t（174）=1.853，p=0.066；t（205）=1.558，p=0.121；同時也可以看出三個城市的男生和女生在刻板印象的發(fā)展趨勢上是相同的，都是隨著年級升高越來越刻板。

（二）內(nèi)隱學科態(tài)度

檢驗三個城市不同年級不同性別的初中生的內(nèi)隱學科態(tài)度（即D），當D>0時，對理科的態(tài)度更消極，當D=0時，對文理科的態(tài)度沒有差異，當D<0時，對理科的態(tài)度更積極，北京、太原、榆次被試的D值均顯著地大于0 ，t（205）=3.586，p<0.0001；t（175）=5.262，p<0.0001；t（206）=3.288，p<0.001，表明三個城市的初中生對理科的內(nèi)隱態(tài)度與文科相比比較消極。首先，北京的初中生，初一、初二、初三的男生以及初一的女生都沒有表現(xiàn)出對文理科態(tài)度的差異，t（50）=1.159，p=0.252，t（24）=0.092，p=0.928，t（28）=0.617，p=0.542，t（42）=1.662，p=0.105；初二和初三的女生則表現(xiàn)出了較強的消極理科/積極文科態(tài)度，t（25）=3.927，p<0.001，t（31）=2.751，p<0.01。其次，太原的初中生，初一、初二、初三的男生以及初一的女生對文理科的態(tài)度都沒有表現(xiàn)出差異，t（30）=1.951，p=0.060，t（26）=0.549，p=0.588，t（26）=0.904，p=0.374，t（32）=1.571，p=0.126；初二和初三的女生則表現(xiàn)出了較強的消極理科/積極文科態(tài)度，t（29）=4.262，p<0.0001，t（27）=4.368，p<0.0001。再次，榆次的初中生，初一和初二的男生對文理科態(tài)度有差異，他們傾向于積極理科/消極文科的態(tài)度，t（22）=-1.642，p=0.115，t（35）=-1.108，p=0.276；初三的男生則表現(xiàn)出了明顯的積極理科/消極文科的態(tài)度，t（50）=-3.419，p<0.001；而初一、初二、初三的女生則與其他兩個城市的女生一樣表現(xiàn)出較強的消極理科/積極文科的態(tài)度，t（30）=5.250，p<0.0001，t（24）=7.675，p<0.0001，t（40）=7.010，p<0.0001。

為了檢驗不同城市、性別和年級在D分數(shù)上的效應，進行了3（北京、太原、榆次）*2（男性、女性）*3（初一、初二、初三）方差分析，結果表明性別的主效果顯著，F(xiàn) （1，571）=7.698，p<0.0001，城市與性別、年級與性別的交互作用顯著，F(xiàn) （2，571）=2.303，p<0.0001，F(xiàn) （2，571）=0.386，p<0.05。事后檢驗表明：首先，與內(nèi)隱文科態(tài)度相比，北京、太原和榆次的女生對理科的態(tài)度均比男生消極，太原和榆次兩個城市中存在著明顯的性別差異，t（174）=2.213，p<0. 05，t（205）=10.19，p<0.0001。也就是說太原和榆次男生的內(nèi)隱理科態(tài)度比女生更積極，榆次男生的內(nèi)隱理科態(tài)度比北京和太原的男生更積極（p<0.0001，p<0.0001）。其次，初一、初二、初三年級女生的內(nèi)隱理科態(tài)度均比男生消極，t（210）=2.042，p<0.05，t（167）=6.034，p<0.0001，t（206）=6.634，p<0.0001，而且初二、初三年級女生比初一年級女生的內(nèi)隱理科態(tài)度更消極（p<0.005，p<0.01），初三年級男生比初一年級男生的內(nèi)隱理科態(tài)度更積極（p<0.05），與初二年級男生沒有顯著差異。圖3和圖4顯示了三個城市的不同年級、不同性別學生在內(nèi)隱學科態(tài)度上的差異?？梢钥闯?，北京和太原的男生的發(fā)展趨勢是相似的，榆次的男生始終比其他兩個城市的男生對理科的態(tài)度要積極；而對于女生來說，三個城市的初中女生的發(fā)展趨勢是相似的，榆次女生對理科的態(tài)度比北京和太原的女生要消極。

（三）內(nèi)隱學科—性別刻板印象與學科態(tài)度的關系

表2列出了不同城市、年級、性別的內(nèi)隱學科—性別刻板印象與內(nèi)隱學科態(tài)度的相關分析結果，正相關表明刻板印象越強，對理科的態(tài)度越消極，負相關表明刻板印象越強，對理科的態(tài)度越積極。可以看出，兩者之間存在著顯著的相關，尤其是對女生而言。從總體看，女生的刻板印象越強，把理科和男性聯(lián)系得越緊密，對理科的態(tài)度就越消極；而男生則相反，他們的刻板印象越強，把理科和男性聯(lián)系得越緊密，對理科的態(tài)度就越積極。這種關系在榆次的中學生中表現(xiàn)最為明顯。

在個體形成對文理科“不能”的態(tài)度之前，理科—男性/文科—女性這種刻板印象就存在于環(huán)境中了。同時從前面的結果可以看出，刻板印象隨著年級升高逐漸增強，也就是說學生在直接學習過程中形成的對文理科的態(tài)度能夠增強或是減弱刻板印象的大小。為了進一步驗證它們之間的關系，分別對內(nèi)隱刻板印象和學科態(tài)度進行了回歸分析。由于性別、城市和年級屬于分類變量，所以采用了分類回歸（Categorical Regression），性別（女生=0，男生=1）和城市（北京=1，太原=2，榆次=3）為無序類別類變量，年級（初一=1，初二=2，初三=3）為有序類別變量，內(nèi)隱學科態(tài)度（大于0為文科積極/理科消極，小于0為文科消極/理科積極，0為文理科態(tài)度無差別）和刻板印象（大于0為文科女性/理科男性，小于0為文科男性/理科女性，0為文理科與性別無關系）為數(shù)值變量。

首先，考察了性別、城市、年級和內(nèi)隱刻板印象對內(nèi)隱學科態(tài)度的影響，回歸方程顯著，F(xiàn)=16.429，p<0.0001，回歸方程的決定系數(shù)R2 =0.124，表明性別、城市、年級和內(nèi)隱刻板印象能聯(lián)合預測內(nèi)隱學科態(tài)度12.4%的變量。性別、城市、年級和內(nèi)隱刻板印象在模型中的重要程度分別為：77.7%、2.8%、1.3%和18.2%，其中性別和內(nèi)隱刻板印象均達到了顯著水平，F(xiàn)=60.824，p<0.0001，F(xiàn)=13.522，p<0.0001，標準化回歸方程為：內(nèi)隱學科態(tài)度= 0.059*城市-0.303*性別-0.048*年級+0.145*內(nèi)隱刻板印象。可見，當城市、年級水平相同時，男生比女生的內(nèi)隱理科態(tài)度積極，內(nèi)隱刻板印象越弱的個體對理科的態(tài)度越積極。

其次，考察了性別、城市、年級和內(nèi)隱學科態(tài)度對內(nèi)隱刻板印象的影響，回歸方程顯著，F(xiàn)=8.520，p<0.0001，回歸方程的決定系數(shù)R2=0.091，表明性別、城市、年級和內(nèi)隱刻板印象能聯(lián)合預測內(nèi)隱學科態(tài)度9.1%的變量，這四個變量在模型中的重要程度分別為：3%、45.8%、22.2%和29%，其中城市、年級和內(nèi)隱學科態(tài)度均達到了顯著水平，F(xiàn)=21.143，p<0.0001，F(xiàn)=9.197，p<0.0001，F(xiàn)=12.951，p<0.0001。標準化回歸方程為：內(nèi)隱刻板印象=0.185*城市-0. 033*性別+0.122*年級+0.151*內(nèi)隱學科態(tài)度?？梢?，內(nèi)隱理科態(tài)度越消極的個體或者年級水平越高的個體，刻板印象就會越強，而在城市水平上，刻板印象從高到低依次為：榆次>太原>北京。

四、討論

本研究探察了北京、太原和榆次三個城市的初中生在文科和理科上的內(nèi)隱性別刻板印象和內(nèi)隱學科態(tài)度的發(fā)展狀況以及兩者之間的關系。

第一，三個城市的女生均存在文科—女性/理科—男性的刻板印象，并且榆次市的初中生比北京市和太原市的初中生更加刻板。這種結果表明性別刻板印象在相同文化環(huán)境中有著相似性，在同一文化內(nèi)部的表現(xiàn)程度存在著不同[28]。有研究表明，“重男輕女”是解釋亞洲科學領域缺乏女性的最有力的理由之一[32]，在亞洲國家存在著“重男輕女”的傳統(tǒng)思想，1985年和1995年的兩次調查表明中國的大部分地區(qū)，這種思想仍然很普遍[33，34]。初中階段的學生就表現(xiàn)出科學是男性領域的這種刻板印象，印證了這種刻板認知在當前社會文化中仍然普遍存在的現(xiàn)實，而榆次作為小城市，發(fā)展程度與太原和北京相比較低，這也是榆次初中生比太原和北京初中生更刻板的原因之一。

三個城市的男生和女生在刻板印象的發(fā)展趨勢上是相同的，都表現(xiàn)為隨著年級的升高，內(nèi)隱學科—性別刻板印象越來越強，這一結果與以往采用“畫科學家”等測驗的結果相符，在這些測驗中，高年級學生更傾向于把科學家畫為男性[9，15，35]，當前研究使用不同的方法在初中生中驗證了這種年級效應，同時也豐富了使用相同方法進行的研究結果[6，17]。北京初一和初二的男生、榆次三個年級的男生以及榆次初一的男生都沒有感受到學科與性別有關，而除了北京，其他兩個城市的女生從初一開始就表現(xiàn)出了較強的內(nèi)隱學科—性別刻板印象，把理科看作是男性的領域，這在一定程度上反映了首都和地方城市學生的生活環(huán)境中意識形態(tài)的差異，大城市中的學生較少受到重男輕女傳統(tǒng)觀念的影響[36]。而三個城市的女生都在初二表現(xiàn)出了較強的刻板印象，并且在三年級時最強。與年級密切相關的就是課程的變化，初二開始增設物理課程，初三增設化學課程，理科課程的專業(yè)化程度逐漸增大，學習要求和壓力也越來越大，女生作為刻板印象中的弱勢群體，更容易有“理科≠自己”的認識。

第二，在對學科的態(tài)度上，北京和太原兩個城市初中生的發(fā)展是相似的，初一到初三的男生和初一的女生對文理科的態(tài)度并沒有出現(xiàn)分化，而從初二開始兩個城市的女生普遍表現(xiàn)出了對理科的消極態(tài)度，榆次的女生從初一開始就已經(jīng)對理科存在消極態(tài)度，這種結果與刻板印象結果中北京和太原的男生認為學科與性別無關、女生在初二時理科—男性/文科—女性的刻板印象增強也是相符的。值得注意的是，榆次的男生從初一到初三對理科的態(tài)度與對文科的態(tài)度相比一直是積極的。當前結果與Nosek、Banaji、和Greenwald[6]的研究結論相似，即對女生來說，刻板印象越強，對理科的態(tài)度越消極；而對男生來說，刻板印象越強，對理科的態(tài)度越積極。

正如Gardner[4]所指出的“性別可能是與學生對科學的態(tài)度有關的最重要的變量”，除了越來越多的理科功課帶來的壓力，學生在理科學習中的親身感受更加重要。有研究表明，女生在基于成績的理科課程中與男生有著不同的體驗，而這種體驗導致了女生對理科自我概念的下降[37]，從而影響了她們對理科的興趣和成績，又在某種程度上強化了理科—男性的刻板印象。

第三，個體對文理科的態(tài)度偏好反映了他們在學科中的體驗以及對不同性別在學科中的期望，性別和內(nèi)隱刻板印象可以預測個體的學科態(tài)度，當城市、年級水平相同時，男生比女生的內(nèi)隱理科態(tài)度更積極，內(nèi)隱刻板印象越弱的個體對理科的態(tài)度越積極。對學習的研究表明，期望對學業(yè)成績有很大影響[38]，如果社會或是重要他人的期望是沒有偏見的，那么女生在科學領域能夠做得和男生一樣好[39]。同樣，刻板印象的強弱也能夠反映對學科的偏好，情感態(tài)度作為一種信息可以影響認知，也就是說通過內(nèi)隱學科態(tài)度以及年級、城市可以預測個體的內(nèi)隱刻板印象，內(nèi)隱理科態(tài)度越消極的個體或者年級水平越高的個體，刻板印象就會越強，而在城市水平上，越發(fā)達的城市刻板印象會越弱。如果女生在理科學習中體驗到較多負性情緒，或是在生活環(huán)境中感知到這種刻板印象的存在，那么她們的刻板印象就會被逐漸加強；反之，如果女生在理科學習中體驗到較多的正性情緒，那么刻板印象會逐漸削弱。

教育者不能改變學生的性別、年級以及校外的生活環(huán)境，但是卻可以通過關注學生的學習體驗來提高其學習興趣，從而減少刻板認知帶來的消極影響。在理科課程專業(yè)化之初，如果給學生提供適當難度水平的知識，那么學生對理科的情感體驗相對來說會更積極。這樣就可以避免女生因為理科知識太難理解而產(chǎn)生阻抗，男生也不會一味地認為理科具有冒險性，更“適合”男生[25]。帶著積極的情感體驗進入科學領域有助于女生的深入學習，良好的成績將不會使她們產(chǎn)生理科≠女性的印象。同時，我們應該更加關注那些能夠培養(yǎng)女生科學興趣、促進她們參與科學活動和取得成就的社會文化力量，為學生創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，使科學成為他們生活中的一部分，那么學生就可以更好地進入系統(tǒng)的科學學習。

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（作者單位：1.北京教育學院朝陽分院，北京，100026；2.中國科學院心理研究所，北京，100101）

編輯/王抒文 終校/于 洪