主體間性教學(xué)模式的實(shí)踐探索

【摘 要】自夸美紐斯于17世紀(jì)30年代出版《大教學(xué)論》并提出班級授課制以來，教師中心教學(xué)模式統(tǒng)治教育領(lǐng)域數(shù)百年;19世紀(jì)，赫爾巴特繼承了夸美紐斯的教育理念，“赫爾巴特主義”教育思想影響了幾代教師的教育觀念與實(shí)踐。20世紀(jì)，杜威基于對赫爾巴特所代表的“傳統(tǒng)教育”的批判與思考，提出兒童中心論，執(zhí)著地探索“現(xiàn)代教育”;自此，學(xué)生中心教學(xué)模式便盛極一時。其實(shí)，教師中心教學(xué)模式與學(xué)生中心教學(xué)模式各有利弊;從教師中心走向?qū)W生中心，是從一個極端走向另一個極端。教師與學(xué)生是課堂場域同樣重要的主體，唯有踐行主體間性教學(xué)模式方能讓教育返璞歸真。

【關(guān)鍵詞】教師中心;傳統(tǒng)教育;學(xué)生中心;現(xiàn)代教育;主體間性教學(xué)模式

【中圖分類號】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）10-0019-05

【作者簡介】王永祥，南京師范大學(xué)外國語學(xué)院（江蘇南京，210097）教授、博士研究生導(dǎo)師，《中國符號學(xué)研究》主編。

一、問題的提出

自從夸美紐斯于17世紀(jì)30年代出版《大教學(xué)論》一書并提出班級授課制以來，教師中心教學(xué)模式統(tǒng)治教育領(lǐng)域數(shù)百年。赫爾巴特繼承了夸美紐斯的教育理念，將其百科全書式課程模式化，提出了“五段教學(xué)理論”，成為“在教育理論史上科學(xué)教育學(xué)的奠基人”[1]（153）。“赫爾巴特主義”教育思想影響了幾代教師的教育觀念與實(shí)踐。目前，大多數(shù)課堂仍以教師為中心，教師企圖“把一切知識教給一切人”，知識教學(xué)成了課堂活動的主宰和中心。知識本位的教育價值取向使得教育的全部目標(biāo)就是知識教育。

20世紀(jì)，杜威對赫爾巴特所代表的“傳統(tǒng)教育”提出了批判，提出了兒童中心論。杜威基于對“傳統(tǒng)教育”的批判和思考，執(zhí)著地探索著“現(xiàn)代教育”，并構(gòu)建其實(shí)用主義教育思想體系。自此，學(xué)生中心論便盛極一時，似乎學(xué)生中心教學(xué)模式就一定是先進(jìn)的教學(xué)模式。

我們不禁要問：是否需要以全盤否定教師中心教學(xué)模式為代價，來推行學(xué)生中心教學(xué)模式？教師中心與學(xué)生中心是非此即彼的關(guān)系嗎？教師中心教學(xué)模式在幾百年間巋然不動，難道就沒有其合理成分？反之，學(xué)生中心教學(xué)模式就全無弊端？如果說兩個中心論均存在問題，則如何消解“中心”？

二、教師中心論

教師中心教學(xué)模式最早可追溯至400年前夸美紐斯的班級授課制。隨著人們在教育實(shí)踐中的探索的不斷深入，經(jīng)過歷代教育理論家和教育心理學(xué)家的不懈努力，教育理論的研究碩果累累。例如，19世紀(jì)，德國的赫爾巴特提出了“五段教學(xué)理論”;20世紀(jì)，前蘇聯(lián)的凱洛夫?qū)諣柊吞氐摹拔宥握摗奔右愿脑?，提出了一種新的五段教學(xué)理論;此后，前蘇聯(lián)贊可夫提出“發(fā)展觀”;前蘇聯(lián)巴班斯基提出“最優(yōu)化”理論;美國布魯納提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”;美國布魯姆提出“掌握學(xué)習(xí)”理論;美國加涅提出“聯(lián)結(jié)——認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和“九段教學(xué)法”;20世紀(jì)后半葉美國奧蘇伯爾提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，并根據(jù)影響學(xué)習(xí)過程的情感因素的作用提出了獨(dú)到的“動機(jī)理論”。[2]（207-209）

除了以上教學(xué)理論以外，教師中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)還有一個重要的理論基礎(chǔ)，即行為主義學(xué)習(xí)理論。其代表人物有桑代克、巴甫洛夫、格思里、赫爾、斯金納等。桑代克提出“聯(lián)結(jié)主義”學(xué)習(xí)理論;巴甫洛夫于1890年首先發(fā)現(xiàn)了“條件反射”，揭示了學(xué)習(xí)現(xiàn)象最基本的生理機(jī)制，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響;格思里把一切學(xué)習(xí)都?xì)w結(jié)為刺激和動作的同時結(jié)合，始終倡導(dǎo)以“接近律”為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論;赫爾提出了一種對立于格思里“接近理論”的體系——“需要—降低”理論;斯金納是現(xiàn)代心理學(xué)領(lǐng)域中最重要和最有影響的行為主義心理學(xué)家，他提出了“操作條件作用”理論。[2]（209-210）

行為主義代表們從多種不同角度闡釋學(xué)習(xí)。但有一點(diǎn)是共同的：他們都主張心理學(xué)應(yīng)該研究個體可觀察到的外顯行為，而不是意識和內(nèi)部心理過程。在他們看來，個體行為就是個體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即“刺激——反應(yīng)系統(tǒng)”;學(xué)習(xí)的起因是主體對外部刺激作出的反應(yīng)。他們認(rèn)為，只要控制外部刺激就可以控制和預(yù)測主體的行為，從而控制和預(yù)測其學(xué)習(xí)效果;學(xué)習(xí)過程是一種被動地接受外部刺激的過程，教師只需提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識;學(xué)生的任務(wù)則是接受外部刺激，即理解和吸收教師灌輸?shù)闹R。

顯然，教師中心教學(xué)模式具有深厚的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，因而能在幾百年間巋然不動。然而，教師中心教學(xué)模式受到了巨大沖擊。許多有識之士在實(shí)踐上進(jìn)行了大量探索，在理論上大膽創(chuàng)新，開始關(guān)注課堂教學(xué)中另一重要要素——學(xué)生，從而建立起學(xué)生中心教學(xué)模式。

三、學(xué)生中心論

早在2500多年前，孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”（語出《論語·述而篇》）。顯然，孔子推崇的是啟發(fā)式教學(xué)理念，是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。在西方，以學(xué)生為中心的教學(xué)思想可追溯到古希臘雅典的和諧教育。古希臘哲人畢達(dá)哥拉斯最早提出“和諧教育”這一命題;他認(rèn)為社會教育的最終目的是培養(yǎng)“和諧的人、全面發(fā)展的人”。

發(fā)軔于14-16世紀(jì)意大利文藝復(fù)興時期的“人本主義”思潮，是一場涉及各個文化領(lǐng)域的、內(nèi)容廣泛的思想文化運(yùn)動。廣義地說，人本主義的思想傾向是維護(hù)人的自由、尊嚴(yán)和價值等天賦權(quán)利，同時肯定人在宇宙中的核心地位，認(rèn)為宇宙的存在因人而獲得新的意義，強(qiáng)調(diào)一切思想理論均應(yīng)以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，以人為尺度。

20世紀(jì)50年代末60年代初，美國興起一種反對行為主義傾向的人本主義心理學(xué)流派。人本主義心理學(xué)家將其理論觀點(diǎn)擴(kuò)展到教育教學(xué)領(lǐng)域，形成了獨(dú)具風(fēng)格的人本主義教育思潮。人本主義教育者則堅(jiān)持以學(xué)生為本，以學(xué)生為中心，肯定學(xué)生的價值、地位、能力，尤其是精神能力。

現(xiàn)代人本主義形成了眾多代表性成果。例如，埃里克森提出了心理社會發(fā)展理論;馬斯洛提出了著名的需求層次理論;羅杰斯創(chuàng)立了咨詢心理學(xué)。[2]（212-213）從人本主義觀點(diǎn)看，教師和教育工作者應(yīng)盡可能地使學(xué)習(xí)個體化，應(yīng)重視作為個體的學(xué)習(xí)者，應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的個體需求和個人情感，應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的自我選擇，應(yīng)設(shè)身處地為學(xué)習(xí)者考慮，設(shè)法理解他們，而不要將教師自己的想法強(qiáng)加給他們。用哈馬契科的話說：“人本主義的教育理念是，學(xué)生互相是不同的，因此它力求幫助學(xué)生更具個性，而不是彼此同化?！盵3]（36）

另一強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個人意義的理論是認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰提出的建構(gòu)主義。不過，皮亞杰過于強(qiáng)調(diào)個人的發(fā)展，忽視了社會環(huán)境的作用。社會互動理論則較好地結(jié)合了認(rèn)知觀點(diǎn)和人本主義思想。根據(jù)該理論，孩子一出生就進(jìn)入一個社會交往的世界，學(xué)習(xí)發(fā)生于與別人的互動與交往之中，通過這些互動，學(xué)習(xí)者形成自己對世界的理解。其代表人物包括俄羅斯著名心理學(xué)家維果茨基、以色列心理學(xué)家和教育家費(fèi)厄斯坦。[2]（213-214）

以上理論有一個共同特點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的中心地位。由于眾多理論的支撐，最近數(shù)十年，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想和教學(xué)模式的研究成為國內(nèi)外教育研究的一個重要發(fā)展趨勢，越來越多的身處教學(xué)一線的教師進(jìn)行了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式的嘗試。

四、教師中心與學(xué)生中心的利弊

不同的理論背景導(dǎo)致了不同的教學(xué)模式：教師中心教學(xué)模式和學(xué)生中心教學(xué)模式。那么，這兩種教學(xué)模式究竟孰優(yōu)孰劣？教師中心論與學(xué)生中心論究竟孰是孰非？

陳堅(jiān)林從構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的四個要素（即教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）之間的交互關(guān)系著手，分析比較了教師中心教學(xué)模式與學(xué)生中心教學(xué)模式之間的差異。[4]

根據(jù)陳堅(jiān)林[4]（4）的闡述，在以教師為中心的教學(xué)模式中，教師與學(xué)生之間呈雙向交互，不過，“從教師到學(xué)生是強(qiáng)交互”，而“從學(xué)生到教師是弱交互”;在教學(xué)內(nèi)容（主要是教材）與教師之間呈單向交互，具體說，“從教材到教師是強(qiáng)交互”;教材與學(xué)生之間同樣呈單向交互，具體說，“從教材到學(xué)生是弱交互”;教學(xué)媒體與教師之間呈單向交互，具體說，“從教學(xué)媒體到教師是強(qiáng)交互”;教學(xué)媒體與學(xué)生之間也呈單向交互，具體說，“從教學(xué)媒體到學(xué)生是弱交互”;教材與教學(xué)媒體之間呈現(xiàn)的是從前者到后者的單向強(qiáng)交互。

顯然，教師中心教學(xué)模式有其益處：它有利于發(fā)揮教師在課堂上的主導(dǎo)作用，有利于教師組織和控制教學(xué)活動，有利于教師系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識。然而，教學(xué)的最終目的不是為了“教”而是為了“學(xué)”，因此，無論怎么有利于“教”，卻不利于“學(xué)”，它都只能是弊，而不是利。因此，綜上所述，教師中心教學(xué)模式弊多于利。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在陳堅(jiān)林的分析中，對學(xué)生與學(xué)生之間的交互關(guān)系未作討論;我們認(rèn)為，學(xué)生與學(xué)生之間呈現(xiàn)的是零交互，這就是說，在這類教學(xué)模式中，教師完全剝奪了學(xué)生之間的互動交往和相互學(xué)習(xí)的機(jī)會。

而在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，陳堅(jiān)林[4]（5）認(rèn)為，“教師和學(xué)生是雙向的弱交互”;“教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間是雙向強(qiáng)交互”;在教材與教師的雙向交互中，“從教師到教材是強(qiáng)交互”，而“從教材到教師是弱交互”;“（教學(xué)）媒體和學(xué)生之間是雙向強(qiáng)交互”;而教學(xué)媒體與教師之間呈現(xiàn)的是單向交互，具體說，“從教師到教學(xué)媒體是強(qiáng)交互”;教學(xué)媒體與教學(xué)內(nèi)容之間則呈雙向強(qiáng)交互。顯然，學(xué)生中心教學(xué)模式比起教師中心教學(xué)模式明顯是一大進(jìn)步，至少可以說，在學(xué)生中心教學(xué)模式中，教學(xué)系統(tǒng)的四大要素之間的交互關(guān)系都有利于學(xué)生的“學(xué)”。

再分析一下學(xué)生與學(xué)生之間的交互關(guān)系，我們同樣能發(fā)現(xiàn)學(xué)生中心教學(xué)模式的有利之處：學(xué)生互相之間呈現(xiàn)的是雙向強(qiáng)交互。具體地說，在該教學(xué)模式中，學(xué)生之間主動配合，相互溝通，互相幫助，他們在密切合作的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和研究課題，制訂學(xué)習(xí)和研究計(jì)劃，收集和整理學(xué)習(xí)材料，互相分享，相互學(xué)習(xí)，并共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但不可否認(rèn)的是，學(xué)生中心教學(xué)模式也存在其弊端。由于過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，過于夸大學(xué)生的主體作用，該教學(xué)模式往往忽視教師的“教”，忽視教師這一不可或缺的教學(xué)活動的另一主體，師生之間的溝通和對話還不夠通暢，從而導(dǎo)致教學(xué)活動的不可控制。

可以看出，這兩種教學(xué)模式各有利弊。我們不禁要問，難道課堂的中心必須在教師與學(xué)生之間選擇？課堂上教師與學(xué)生、“教”與“學(xué)”必然是二元對立的關(guān)系嗎？我們可否在“教”和“學(xué)”之間、在教師和學(xué)生之間、在教師中心和學(xué)生中心之間建立起二元融合、二元共生，甚至是多元融合、多元共生的關(guān)系？我們可否在教師與學(xué)生這兩個主體之間以及師生與教學(xué)系統(tǒng)的其他要素之間尋求到一種平衡？

五、主體間性教學(xué)模式

可以說，學(xué)生中心教學(xué)模式的出現(xiàn)是對教師中心教學(xué)模式的革命，在教育領(lǐng)域是一大進(jìn)步。但我們認(rèn)為，變革須在繼承的基礎(chǔ)上進(jìn)行批判，而不應(yīng)該全盤否定。教師中心教學(xué)模式固然缺乏對話精神，但若試圖以學(xué)生中心教學(xué)模式完全取代教師中心教學(xué)模式，那便又是一種獨(dú)白。這種獨(dú)白型思維顯然受了二元對立的世界觀的影響，這是迄今理性存在的最嚴(yán)重的經(jīng)驗(yàn)主義、教條主義、形式主義，這種理性將多姿多彩的人類生活簡單化、絕對化、公式化，對變幻多樣的世界采取非此即彼的、片面狹隘的態(tài)度。事實(shí)上，我們生活于其中的世界是一個復(fù)雜的世界，它是矛盾的、不定的，是動態(tài)的、發(fā)展的，是豐富的、多元的。對這樣一個多元的世界，我們應(yīng)該有多維的思考、多維的認(rèn)識;對事物內(nèi)部和事物之間錯綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系，我們應(yīng)該超越二元對立的思維方式，從二元對立走向多元融合、多元共生。

當(dāng)今，西方哲學(xué)已由認(rèn)識論軸心轉(zhuǎn)向語言學(xué)軸心，主體間性成為哲學(xué)思考的核心。主體間性超越了主客關(guān)系的主體性理念，將主體性置于主體與主體之間，每一個主體都是關(guān)系之中的主體，主體之間的關(guān)系是“和而不同”的關(guān)系。

胡塞爾從認(rèn)識論上以主體間性替代了笛卡爾孤獨(dú)的“我思”主體性：他努力以“移情”和“共同經(jīng)驗(yàn)”為中介，將“我思”（即我的認(rèn)識）轉(zhuǎn)化為“我們思”（即我們的認(rèn)識），從而達(dá)到意義的相通性。海德格爾從“存在論”上以主體間性替代了主體性——他認(rèn)為“此在的世界是共同世界。‘在之中就是與他人共同存在。他人的在世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在”;“此在自己本來就是共同存在。此在本質(zhì)上是共在”;“共在在生存論上規(guī)定著此在。此在之獨(dú)在也是在世界中共在”，因此主體間性即主體的共在性。馬克思從“實(shí)踐論”的角度以主體間性替代主體性：他認(rèn)為，任何個人改造世界的實(shí)踐活動都不是孤立的或單一的主體對客體的活動，而是眾多主體之間的聯(lián)合活動，是眾多主體對共同客體世界的改造活動;從馬克思的交往實(shí)踐觀出發(fā)，主體間性是以客體為中介的主體之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。[5]（117-118）

鑒于此，我們認(rèn)為，在課堂場域應(yīng)該營造對話性的氛圍，應(yīng)搭建交流情感和溝通思想的平臺，應(yīng)將構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的各要素置于主體之間去考察，應(yīng)建立一種主體間性教學(xué)模式。

所謂主體間性教學(xué)模式，就是由教師主導(dǎo)的、由多交互主體協(xié)同參與、平等對話、多元融合和動態(tài)多變的課堂模式。

第一，教師主導(dǎo)。

我們知道，所有的課堂教學(xué)活動（包括前述教師中心和學(xué)生中心教學(xué)模式）都是由教師設(shè)計(jì)構(gòu)思的，正如所有文學(xué)作品的主人公（包括主人公的自由與主人公的不自由）都是由文本作者構(gòu)思和創(chuàng)造的一樣。然而，并非每一個課堂都是由教師主導(dǎo)的。如果從教師與學(xué)生在課堂上發(fā)揮的作用來看，在教師中心教學(xué)模式中，教師支配一切，掌控一切，教師占有的不僅僅是主導(dǎo)地位，而是絕對的統(tǒng)治地位。相反，在學(xué)生中心教學(xué)模式中，教師原本懷著良好的愿望，或任由學(xué)生參與選擇課程內(nèi)容，決定最終的教學(xué)評估方法，或任由學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)，以發(fā)揮其自治作用，或任由學(xué)生組織各類課堂活動，而不加以干預(yù)，最終導(dǎo)致教師不能操控課堂上的學(xué)習(xí)活動，失去了教師本應(yīng)該發(fā)揮的主導(dǎo)地位。在這兩種教學(xué)模式中，教師都走了極端;前者完全剝奪了學(xué)生的自主權(quán)，忽略了學(xué)生的主體作用;而后者對學(xué)生完全放任，結(jié)果使教師的主導(dǎo)地位喪失殆盡。在主體間性教學(xué)模式中，教師或制定方向性原則，作為學(xué)生課程內(nèi)容選擇和自我學(xué)習(xí)評估的依據(jù)，或設(shè)定學(xué)習(xí)和研究范圍，并對學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)和研究進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，或限定討論主題，鼓勵并幫助學(xué)生組織各類促進(jìn)學(xué)習(xí)或展示學(xué)習(xí)和研究成果的活動，并針對學(xué)生的小組活動、兩人對話、角色扮演、交際游戲等等進(jìn)行指導(dǎo)性評論。在這種主體間性教學(xué)模式中，教師是一特殊的主體，是“平等中的首席”，因?yàn)闊o論在知識方面、經(jīng)驗(yàn)方面，還是能力方面，教師一般都超過學(xué)生，所以教師就應(yīng)該捍衛(wèi)自己的主導(dǎo)地位不動搖，自始至終給學(xué)生提供指導(dǎo)和幫助。

第二，多交互主體協(xié)同參與。

在主體間性教學(xué)模式中，參與教學(xué)活動的主體除了“在場”的教師和學(xué)生以外，還包括許多“不在場”的主體，如教材與其他學(xué)習(xí)材料（的編者）、教育與教學(xué)主管部門、各類教育政策制定者、測試制度、各種教學(xué)理念等等。教學(xué)媒體和學(xué)習(xí)任務(wù)成為連接師生關(guān)系的紐帶。在這種教學(xué)模式中存在多主體，而且彼此之間都有交互作用，互相協(xié)作，共同完成課堂上的教學(xué)活動。

第三，平等對話。

要做到多交互主體協(xié)同參與，就必須平等對話。平等是對話的前提，如果地位不平等，彼此之間就無法對話。如果教師唯上級管理部門之命是從，被動地執(zhí)行其政策規(guī)定，而不敢踐行新的教學(xué)理念，不敢實(shí)施教學(xué)改革，則無法與其達(dá)成對話;如果教師在剝奪了自己的話語權(quán)（相對于上級部門）的同時，又剝奪學(xué)生的話語權(quán)，那么他只能對學(xué)生獨(dú)白了，沒有了對話的教學(xué)活動不再是教育。

第四，多元融合。

我們不僅要消除二元對立的觀念，我們還要提倡二元甚至多元融合，多元共生。在教學(xué)活動中，教師與學(xué)生之間、教與學(xué)之間都不是界限分明的，教師需要學(xué)習(xí)，學(xué)生也可為師，教中有學(xué)，學(xué)中有教，教學(xué)相長;不僅如此，教師和學(xué)生還要與許多不在場的主體進(jìn)行對話，這種對話可發(fā)生在師生與教材（或其他學(xué)習(xí)材料）的編者之間、與教學(xué)大綱制訂者之間、與測試制度或其他教育政策制訂者之間、與教師的同事之間、與不同的教育理念之間等等。教材不是唯一的學(xué)習(xí)材料，教師和學(xué)生可以共同開發(fā)大量其他信息和資源（包括圖書館的報(bào)刊書籍、網(wǎng)絡(luò)資源以及各種人力資源）?？傊?，教學(xué)活動的完成是多元融合的結(jié)果。

第五，動態(tài)多變。

課堂上的情況是紛繁復(fù)雜的。在主體間性教學(xué)模式中，一切都在發(fā)展和變化之中，一切都在未完成狀態(tài);教學(xué)中心既不固定于教師，也不集中于學(xué)生，而是在教師與學(xué)生之間變動不拘;換言之，處于教學(xué)中心的是課堂上的在場參與者。教師會在動態(tài)多變中發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，視具體情況，決定在教師與學(xué)生之間采取何種互動方式。主體間性教學(xué)模式是一種對話性教學(xué)模式，但對話性并不意味著課堂上完全是對話而絕無獨(dú)白，因此，主體間性教學(xué)模式的動態(tài)多變性又體現(xiàn)在課堂上獨(dú)白與對話的共生共存和彼此融合。該模式與其他教學(xué)模式不同之處在于，教師具有對話性思維，他始終相信，人是一種處在變化過程中的存在，是一種不完善的存在;“一個把自己的生存看成是最完善無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理的個人和群體，必定會拒絕對話、拒絕對自己的生存和思想作出任何細(xì)微的改變。”[6]（120）在主體間性教學(xué)模式的課堂里，教師走出封閉的自我觀念，認(rèn)真傾聽來自學(xué)生的不同聲音，不斷反思自己的教學(xué)，不斷總結(jié)其成敗，與學(xué)生一起探索世界，建構(gòu)意義，師生共同營造一種開放的、動態(tài)的教學(xué)生成狀態(tài)。

六、結(jié)語

教師中心教學(xué)模式和學(xué)生中心教學(xué)模式都是在教師與學(xué)生之間所作的取舍，在二元對立中采取了非此即彼的立場;而主體間性教學(xué)模式則超越了教師與學(xué)生之間的二元對立，走向了師生與眾多不在場者的多主體之間的多元共生的狀態(tài)，既考慮到微觀的課堂場域，也考慮到中觀的學(xué)校場域，甚至宏觀的社會場域。

主體間性教學(xué)模式的創(chuàng)建還只是理論上的一個美妙的構(gòu)想，只是一種理想的境界。這樣一個教育“烏托邦”能否成為現(xiàn)實(shí)，還有待于教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)。如同其他任何改革一樣，主體間性教學(xué)模式在實(shí)踐中一定會遇到種種阻力和諸多困難。但我們相信，唯有主體間性能夠讓教育返璞歸真，唯有對話能夠從根本上進(jìn)行教學(xué)改革。無論存在什么樣的困難，改革都是必需的。對于我國教育來說，不改革將是死路一條。當(dāng)然，主體間性教學(xué)模式的實(shí)施將是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工程，或許需要幾代人的努力，或許根本沒有盡頭，只有不斷更換的起點(diǎn)。但我們愿意拋磚引玉，并會在今后的教學(xué)實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)中繼續(xù)探索，努力使主體間性教學(xué)模式趨于完善。■

【參考文獻(xiàn)】

[1]單中惠.現(xiàn)代教育的探索——杜威與實(shí)用主義教育思想[M].北京：人民教育出版社，2002.

[2]王永祥.外語教學(xué)課堂話語對話性研究——主體間性外語教學(xué)課堂話語模式的構(gòu)建[M].北京：人民出版社，2014.

[3]Williams，M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. / Cambridge： Cambridge University Press，2000.

[4]陳堅(jiān)林.關(guān)于“中心”的辨析——兼談“基于計(jì)算機(jī)和課堂英語多媒體教學(xué)模式”中的“學(xué)生中心論”[J].外語電化教學(xué)，2005（10）.

[5]馮建軍.主體教育理論：從主體性到主體間性[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006（1）.

[6]張開焱.開放人格——巴赫金[M].武漢：長江文藝出版社，2000.

注：本文系“江蘇高校優(yōu)勢學(xué)科建設(shè)工程二期項(xiàng)目”（優(yōu)勢學(xué)科代碼：20140901）的研究成果。