理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式對(duì)本科護(hù)生評(píng)判性思維能力影響的研究＊

黃海超 高擎擎 龐曉麗 王紅云 孟繁潔

（天津中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，天津 300193）

理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式對(duì)本科護(hù)生評(píng)判性思維能力影響的研究＊

黃海超 高擎擎 龐曉麗 王紅云 孟繁潔

（天津中醫(yī)藥大學(xué)護(hù)理學(xué)院，天津 300193）

目的：評(píng)價(jià)理論實(shí)踐一體化教學(xué)對(duì)本科護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響。 方法：使用CTDI-CV量表對(duì)108名護(hù)理本科生在教學(xué)前后進(jìn)行評(píng)價(jià)，應(yīng)用配對(duì)t檢驗(yàn)比較教學(xué)前后評(píng)判性思維能力總分及7個(gè)特質(zhì)得分情況。 結(jié)果：護(hù)生評(píng)判性思維能力總分在實(shí)施一體化教學(xué)前后比較有顯著提高（P＜0.05）；尋求真相、系統(tǒng)化能力和認(rèn)知成熟度3個(gè)特質(zhì)與教學(xué)前相比,有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＜0.05）。結(jié)論：理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力具有一定促進(jìn)作用。

理論實(shí)踐一體化；教學(xué)模式；評(píng)判性思維；本科護(hù)生

護(hù)理專業(yè)的發(fā)展要求護(hù)理人員應(yīng)具備較強(qiáng)的評(píng)判性思維能力，在復(fù)雜的臨床環(huán)境中能夠準(zhǔn)確的采集患者信息，對(duì)護(hù)理問題做出全面、客觀的分析判斷，權(quán)宜不同方案的利弊，形成合理的決策[1，2]。而我國(guó)傳統(tǒng)的護(hù)理教育體制不利于評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，在認(rèn)識(shí)、分析和解決問題的意識(shí)和能力培養(yǎng)方面尚存在差距[3]，因此，評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)是當(dāng)前高等護(hù)理教育改革核心任務(wù)之一。理論實(shí)踐一體化教學(xué)是通過模擬臨床工作實(shí)景,將理論教學(xué)與實(shí)踐技能教學(xué)有機(jī)結(jié)合，使護(hù)生在解決臨床問題的過程中獲取知識(shí)與技能，最終形成臨床思維。本研究主要探討理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)效果，為高等護(hù)理教學(xué)改革提供參考依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象 以我校2009級(jí)本科涉外護(hù)理專業(yè)方向護(hù)生108人為研究對(duì)象，其中男生5人 （4.63%），女生103人（95.37%）,年齡 21～24(22.68±0.76)歲。

1.2 研究方法

1.2.1 課程組織 在第4學(xué)年第2學(xué)期末至臨床實(shí)習(xí)前，增設(shè)理論實(shí)踐一體化創(chuàng)新課程《護(hù)理能力綜合訓(xùn)練》，學(xué)時(shí)設(shè)置為18學(xué)時(shí)。開課前由專業(yè)課教師和臨床教師共同組成編寫團(tuán)隊(duì)編寫綜合教案25個(gè)，采取三幕制編排，內(nèi)容涉及護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)、內(nèi)、外、婦、兒、急癥護(hù)理學(xué)等知識(shí)點(diǎn)，模擬工作崗位設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)場(chǎng)所均在模擬病房?jī)?nèi)進(jìn)行。采用PBL教學(xué)法，實(shí)行“一組三班三崗制”，即：分組授課（每組9～10人）、每組分3個(gè)班次（早、中、晚班）、每班設(shè)3個(gè)崗位（主班、治療、副治療）。首先，護(hù)生自行分組定崗，根據(jù)病案已知信息討論護(hù)理問題，提出護(hù)理計(jì)劃、明確各自崗位職責(zé)，對(duì)模擬病人實(shí)施護(hù)理干預(yù)，干預(yù)后進(jìn)行討論并評(píng)價(jià)實(shí)施效果，作出修訂和調(diào)整。課程結(jié)束前，護(hù)生先自行對(duì)教案所涉及的理論知識(shí)和操作技能進(jìn)行總結(jié)，教師最后點(diǎn)評(píng)。課程中每組使用2～3個(gè)教案，組間不重復(fù)。

1.2.2 調(diào)查工具 采用評(píng)判性思維能力測(cè)量表中文版（Chinese Version of Critical Thinking Disposition Inventory,CTDI-CV）。CTDI-CV是香港彭美慈等聯(lián)合兩岸三地的護(hù)理學(xué)專家對(duì)加利福尼亞評(píng)判性思維氣質(zhì)問卷 (California Critical Thinking Disposition Inventory,CCTDI)的修訂[4]。該量表分為七個(gè)特質(zhì),即：尋求真相、思想開放、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲及認(rèn)知成熟度，每一特質(zhì)有10個(gè)條目，總共70個(gè)條目，其中正性條目30項(xiàng)，負(fù)性條目40項(xiàng)。采用6級(jí)評(píng)分法，每個(gè)特質(zhì)賦值10～60分，總分70～420分。單項(xiàng)得分≤30分表明該特質(zhì)具有負(fù)性傾向；31～39分傾向性不明確；40～49分有正性傾向；≥50分有強(qiáng)傾向性?？偡帧?10分表明具有負(fù)性評(píng)判性思維傾向；211～279分傾向性不明確；280～349分有正性評(píng)判思維傾向；≥350分有強(qiáng)評(píng)判性思維傾向。該量表具有較好的信、效度，有助于通過判定學(xué)生評(píng)判性思維的發(fā)展，評(píng)估護(hù)理課程設(shè)置和相關(guān)教學(xué)法[5]。

1.2.3 調(diào)查方法 開課前和課程結(jié)束后分別對(duì)護(hù)生進(jìn)行評(píng)判性思維能力測(cè)試，測(cè)試前統(tǒng)一指導(dǎo)，測(cè)試后當(dāng)場(chǎng)回收問卷。未填寫個(gè)人基本資料及問卷中有總計(jì)超過20%題目未進(jìn)行選擇者視為無效問卷。前測(cè)共發(fā)放問卷108份，有效回收102份，有效回收率為94.44%；后測(cè)共發(fā)放問卷108份，有效回收問卷92份，有效回收率為85.19%。

1.3 數(shù)據(jù)處理 計(jì)量資料使用xd±sd表示，采用SPSS18.0軟件對(duì)所得資料進(jìn)行t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。本研究為同一受試對(duì)象接受前測(cè)和后測(cè)并進(jìn)行配對(duì)t檢驗(yàn)，由于后測(cè)有效樣本量少于前測(cè)有效樣本量，故選擇后測(cè)有效樣本共計(jì)92例與該樣本量的前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)比較。

2 結(jié)果

理論實(shí)踐一體化教學(xué)后，護(hù)生評(píng)判性思維能力總分、尋找真相、系統(tǒng)化能力和認(rèn)知成熟度得分高于教學(xué)前，且差別具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；思想開放、分析能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲教學(xué)前后得分差別無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（表1）。

表1 理論實(shí)踐一體化教學(xué)前后對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力影響比較（n=92）

3 討論

3.1 護(hù)生評(píng)判性思維能力現(xiàn)狀 本研究顯示，教學(xué)前護(hù)生評(píng)判性思維能力總分為（289.52±28.02）分，略大于量表正性評(píng)判思維判定標(biāo)準(zhǔn)最低值280分，表明護(hù)生具有正性評(píng)判性思維能力，但距離強(qiáng)評(píng)判性思維能力要求尚存在差距，此結(jié)果與孫建萍等[6]研究相符。調(diào)查顯示，在7項(xiàng)特質(zhì)中尋求真相和認(rèn)知成熟度2項(xiàng)得分低于最小認(rèn)可值40分，表明護(hù)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)真誠與客觀態(tài)度不足，面對(duì)多種解決問題方案時(shí)缺乏審慎的判斷，其原因可能與長(zhǎng)期被動(dòng)學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生習(xí)慣于對(duì)教師所授知識(shí)不假思索地接受、缺乏問題意識(shí)、不會(huì)反思與質(zhì)疑[7]，過分重視標(biāo)準(zhǔn)答案而忽略探索知識(shí)的過程有關(guān)，提示護(hù)理教育者在今后的教學(xué)中要加大對(duì)護(hù)生探索知識(shí)主動(dòng)性和對(duì)結(jié)果判斷審慎態(tài)度的培養(yǎng)力度。

3.2 一體化教學(xué)模式有利于護(hù)生評(píng)判性思維能力的提高 本研究顯示，教學(xué)后護(hù)生評(píng)判性思維能力測(cè)評(píng)總分提高，與教學(xué)前比較具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＜0.01），說明理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式對(duì)促進(jìn)護(hù)生深入學(xué)習(xí)和提高評(píng)判性思維具有良好效果，其原因可能為一體化教學(xué)法改變了學(xué)生既往的學(xué)習(xí)模式。護(hù)理臨床課程傳統(tǒng)授課方法主要采用教師課堂講授的形式，造成了理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)、學(xué)生缺乏思考，當(dāng)他們進(jìn)入臨床后面對(duì)實(shí)際問題常無從下手。一體化教學(xué)模式改變了護(hù)生傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和思維方法,它以病例為主線串聯(lián)知識(shí)點(diǎn)、以崗位職責(zé)為目標(biāo)組織學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在病例討論的過程中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題并尋求解決方案從而獲取知識(shí)，在完成崗位職責(zé)的過程中掌握了操作技能和臨床工作流程。學(xué)生通過主動(dòng)思考、深入探究和動(dòng)手實(shí)踐，建立起了臨床思維并提高了解決實(shí)際問題的能力。

從7個(gè)特質(zhì)來看,得分較教學(xué)前均有提高，其中尋求真相、系統(tǒng)化能力和認(rèn)知成熟度得分與教學(xué)前比較具有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＜0.05）。原因在于：①一體化教學(xué)中教師有意識(shí)地設(shè)置問題并構(gòu)建臨床情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，分析問題本質(zhì)并尋求解決方案，護(hù)生不再是簡(jiǎn)單的接受知識(shí)，而是能以科學(xué)的態(tài)度探索解決問題的真相。②一體化教學(xué)模式將理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐技能訓(xùn)練有機(jī)融合，一方面有效避免了護(hù)理教學(xué)中常見的理論與實(shí)踐的脫離；另一方面使護(hù)生學(xué)會(huì)了如何應(yīng)用理論知識(shí)形成解決實(shí)際護(hù)理問題的方法。整個(gè)學(xué)習(xí)過程遵循提出問題—制定護(hù)理方案—組織實(shí)施--效果評(píng)價(jià)反饋的程序，護(hù)生需要做出系統(tǒng)化的安排才能保證目標(biāo)的完成，我們所使用的教案均為綜合型病例，涉及多學(xué)科、多知識(shí)點(diǎn)，護(hù)生需要進(jìn)行系統(tǒng)化的綜合才能找到解決問題的方案。③一體化教學(xué)中要求護(hù)生在做出護(hù)理決策時(shí)必須有多方面資源和證據(jù)支持，而不能依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或直覺去判斷，護(hù)生在處理臨床問題時(shí)要提前考慮到多重方案，并從中選擇最優(yōu)方案，培養(yǎng)了護(hù)生分析問題和解決問題的審慎態(tài)度。但思想開放、分析能力、評(píng)判性思維的自信心和求知欲4項(xiàng)特質(zhì)與教學(xué)前比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。思想開放方面差異不明顯表明護(hù)生對(duì)與己不同看法和意見寬容程度不夠，可能與護(hù)生缺乏小組討論式學(xué)習(xí)的技巧有關(guān)；在分析能力和評(píng)判性思維的自信心方面差異不明顯，表明護(hù)生尋找證據(jù)鑒定問題和預(yù)計(jì)后果的能力以及對(duì)分析能力的自我信任度無明顯改變，可能與傳統(tǒng)教學(xué)方式下學(xué)生習(xí)慣去聽、去接受，而很少思考[8]有關(guān)，學(xué)生的創(chuàng)造性和分析問題能力受到制約，當(dāng)面臨實(shí)際臨床問題時(shí)不會(huì)靈活應(yīng)用知識(shí)，往往僅憑直覺做出簡(jiǎn)單判斷，而分析能力不足又會(huì)導(dǎo)致對(duì)自我分析結(jié)果把握度不高；在求知欲方面差異不明顯，可能與護(hù)生長(zhǎng)期被動(dòng)接受知識(shí)，對(duì)知識(shí)好奇心下降有關(guān)。

綜上所述，理論實(shí)踐一體化教學(xué)模式對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)有促進(jìn)作用，不失為一種良好的護(hù)理教學(xué)模式，在護(hù)理教學(xué)中值得推廣應(yīng)用。今后如果能進(jìn)一步觀察護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后的表現(xiàn)和分析處理臨床問題的能力，將能更好地反映一體化教學(xué)模式的價(jià)值。

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（2014-06-03收稿，2014-10-20修回）

Influence study of theory-p ractice integration m odel on critical thinking ability of baccalaureate nursing students

HUANG Hai-chao,GAO Qing-qing,PANG Xiao-li,WANG Hong-yun,MENG Fan-jie
（The School of Nursing,Tianjin University of Traditional Chinese Medicine,Tianjin 300193）

Objective:To evaluate the effectiveness of theory-practice integration teaching model on critical thinking ability among baccalaureate nursing students.Methods108 undergraduate nursing students were surveyed by the Chinese version of critical thinking disposition inventory (CTDI-CV)before and after teaching.The scores of general critical thinking disposition and seven dimensions were compared through comparative t-test.Results:Thegeneralscoresof critical thinkingability amongnursing studentshad improved significantly after integrated teaching model(P<0.05).There was a significant difference in seeking truth,systematic ability and cognitive maturity comparingwith the former teaching (P<0.05).Conclusion:Theory-practice integration teachingmodel has a positive effect on improving nursing students'critical thinking ability.

Theory-practice integration；Teachingmode；Critical thinking；Baccalaureate nursing students

G424

A

10.3969/j.issn.1006-9143.2015.01.001

1006-9143（2015）01-0001-03

＊天津市普通高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革研究計(jì)劃項(xiàng)目（D03-1011）

黃海超（1980-），女，講師，碩士

孟繁潔（1962-），女，教授，碩士