英語(yǔ)教師教師信念與課堂教學(xué)行為相關(guān)性的定量研究

竇 巖

（海南醫(yī)學(xué)院 外語(yǔ)部，海南 ?？?71199）

一引言

教師信念這一語(yǔ)言教學(xué)中相對(duì)較新的概念可以上溯到上世紀(jì)70年代中期Lortie發(fā)表的關(guān)于教師“社會(huì)化”的經(jīng)典研究(Lortie,1975)[1]。Lortie的研究把“教師思考”作為教育學(xué)中的一個(gè)概念引入，并且視教學(xué)為一個(gè)認(rèn)知過(guò)程(Freeman,1996)[2]。這一嶄新范式的核心在于對(duì)教師的精神生活及其知識(shí)的關(guān)注。教師的所思所想，教師的具體行為，以及他們?nèi)绾螌⑵鋷虢虒W(xué)當(dāng)中近年來(lái)才開始在外語(yǔ)研究中引起關(guān)注(Velez-Rendon,2002)[3]。人們開始關(guān)注“教師思考，教師認(rèn)知，教師學(xué)習(xí)，以及教師知識(shí)”(Freeman,1996)[2]。Clark和Peterson(1986)[4]認(rèn)為教師思考過(guò)程包括教師理論、教師信念、教師計(jì)劃、教師思考和決定。Johnson(1994)[5]認(rèn)為對(duì)于教師信念的研究基于三個(gè)基本假設(shè)：(1)教師信念影響感知和判斷。(2)教師信念對(duì)教師課堂行為產(chǎn)生影響。(3)了解教師信念對(duì)于改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐以及教師教育至關(guān)重要。

研究表明教師行為受教師思想控制，而教師理論及信念相當(dāng)于一個(gè)過(guò)濾器，教師的指導(dǎo)性判斷及決定均受其影響

(Shavelson&Stern,1981[6]；Pajares,1992[7]；Woods,1991[8])。教師信念是教師課堂行為及教學(xué)技能的主要來(lái)源。

Richards和Lockhart(1996)[9]強(qiáng)調(diào)教師信念對(duì)于教學(xué)文化的重要性時(shí)，認(rèn)為“（教師）信念和價(jià)值觀是教師多數(shù)決定和行為的基礎(chǔ)”。在回顧教師信念研究時(shí)，Pajares(1992)[7]斷言“教師信念的調(diào)研是教育調(diào)研的必要而有價(jià)值的通途”，因?yàn)榇朔矫娴恼{(diào)研已“表明了教師教育信念與教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)決定、以及課堂實(shí)踐有著密切的關(guān)系”。Richards,Gallo,和Renandya(2001)[10]指出教師信念的研究“是理解教師如何概念化自身工作的過(guò)程”。

本研究將教師信念定義為“教師用來(lái)反思其教學(xué)現(xiàn)象的一系列指導(dǎo)原則。這些原則影響教師的課堂行為；課堂行為還受環(huán)境以及教師個(gè)人經(jīng)歷的影響”這一定義可能無(wú)法涵蓋教師信念所有的研究關(guān)注點(diǎn)，但可以滿足本項(xiàng)研究所需。

本研究關(guān)注英語(yǔ)教師教師信念與其課堂教學(xué)行為的相關(guān)性。研究試圖找出英語(yǔ)教師信念與課堂教學(xué)行為是否相關(guān)，如果相關(guān)，其教師信念如何、在多大程度上影響其教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、及課堂教學(xué)行為。本研究的最終目的是為英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展提供必要信息以使他們的工作生活更為高效、更有收益、更有愉悅性。

二 研究對(duì)象及方法

本項(xiàng)研究以海南省四所本科院校從事英語(yǔ)教學(xué)的教師為研究對(duì)象，采用定量研究的方法，設(shè)計(jì)了兩份調(diào)查問(wèn)卷。其中《英語(yǔ)教師教師信念調(diào)查問(wèn)卷》以Horw itz的BALLI(1985)和朱苑瑜(2003)[11]編制的教師信念調(diào)查表為基礎(chǔ)，從課堂管理、課程、課程教學(xué)與評(píng)估、以及習(xí)者的學(xué)習(xí)四個(gè)方面調(diào)查教師信念；《英語(yǔ)教師教學(xué)行為調(diào)查問(wèn)卷》為作者自編，以《英語(yǔ)教師教師信念調(diào)查問(wèn)卷》為基礎(chǔ)，用以了解以教師信念為基礎(chǔ)的相應(yīng)的教師具體課堂教學(xué)行為與自己的課堂教學(xué)行為相符合的程度。與《英語(yǔ)教師教師信念調(diào)查問(wèn)卷》相對(duì)應(yīng)，調(diào)查表從四個(gè)方面調(diào)查教師具體課堂教學(xué)行為：課堂管理、課程、課程教學(xué)與評(píng)估、以及習(xí)者的學(xué)習(xí)。兩份問(wèn)卷均采用里式量表。發(fā)放問(wèn)卷之前，作者隨機(jī)選擇了六位英語(yǔ)教師進(jìn)行了導(dǎo)航性測(cè)試，根據(jù)反饋對(duì)問(wèn)卷內(nèi)容做了微調(diào)。

本次調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷90份，回收84份，回收率為93.3%?；厥盏?4份問(wèn)卷中4份問(wèn)卷因內(nèi)容不全無(wú)效，回收有效率為95%。

對(duì)教師信念及其對(duì)應(yīng)課堂教學(xué)行為采用SPSS 10.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，包括信度測(cè)試，研究方法、樣品規(guī)模、最大值、最小值及標(biāo)準(zhǔn)差的描述性分析，以總結(jié)研究對(duì)象對(duì)自己的教師信念以及相應(yīng)課堂教學(xué)行為的反饋，隨后對(duì)教師信念及其相應(yīng)課堂教學(xué)行為進(jìn)行了相關(guān)性分析。

三 數(shù)據(jù)分析

（一）描述性分析

1.課堂管理。《英語(yǔ)教師教師信念調(diào)查問(wèn)卷》（TBQ）表明研究對(duì)象贊同成功的教師應(yīng)善于運(yùn)用交流與輔導(dǎo)的技巧、尊重學(xué)生的不同意見(jiàn)、鼓勵(lì)學(xué)生自我管理以培養(yǎng)其自主性、課程和教學(xué)的主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生自尊、興趣和成就感?！队⒄Z(yǔ)教師教學(xué)行為調(diào)查問(wèn)卷》顯示研究對(duì)象的信念與自己的實(shí)際課堂教學(xué)情況相符合的程度分別為77.5%,87.5%,70.5%,和84.4%。表明英語(yǔ)教師對(duì)于教學(xué)管理的信念比較一致，而且其實(shí)際課堂教學(xué)行為與其信念基本相符。

2.課程。《英語(yǔ)教師教師信念調(diào)查問(wèn)卷》表明15%的教師認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)完全由教師主導(dǎo)，學(xué)生不應(yīng)參與決定，《英語(yǔ)教師教學(xué)行為調(diào)查問(wèn)卷》表明26.3%的教師在具體確定教學(xué)內(nèi)容、過(guò)程、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)從不和學(xué)生商討。6.3%的教師認(rèn)為教科書的內(nèi)容是專家確認(rèn)的知識(shí)，教師教學(xué)時(shí)不必質(zhì)疑；而在實(shí)際教學(xué)中12.5%的教師對(duì)教材內(nèi)容的準(zhǔn)確性從不質(zhì)疑。68.8%的教師認(rèn)為教導(dǎo)學(xué)科知識(shí)及技能是教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)，實(shí)際教學(xué)中67.5%的教師所設(shè)計(jì)的所有教學(xué)內(nèi)容都是圍繞課本內(nèi)容展開的。95%的教師認(rèn)同課程設(shè)計(jì)與發(fā)展應(yīng)配合學(xué)生興趣、需要與認(rèn)知能力，88.8%的教師在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)會(huì)結(jié)合學(xué)生的興趣、需要和接受能力。由此可見(jiàn)，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、教材權(quán)威性及課程設(shè)計(jì)方面，教師信念與教師課堂教學(xué)行為基本接近。

然而有趣的是，只有30%的教師認(rèn)同教師應(yīng)完全按照學(xué)校的課程進(jìn)度表來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，但在實(shí)際教學(xué)中卻有61.3%的教師完全按照教學(xué)計(jì)劃的進(jìn)度上課。盡管81.3%的教師認(rèn)同教師應(yīng)有設(shè)計(jì)課程及選擇教材的自主能力，實(shí)際只有25.3%的教師自己選擇適合學(xué)生的教材并自行設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容；73.4%的教師認(rèn)同教學(xué)應(yīng)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相連結(jié)，取材自生活，但只有57.5%的教師教學(xué)內(nèi)容總是取材自生活，或與學(xué)生的生活經(jīng)歷相關(guān)。這表明在教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)設(shè)計(jì)方面，教師信念與其實(shí)際教學(xué)行為存在偏差。

3.課程教學(xué)與評(píng)估。對(duì)于興趣和英語(yǔ)國(guó)家文化對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性、語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有效方法、母語(yǔ)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用、課堂氛圍的營(yíng)造、多媒體的輔助作用、關(guān)注所有學(xué)生方面，教師信念與其實(shí)際教學(xué)行為基本一致。

然而，關(guān)于課程教學(xué)，教師信念與實(shí)際課堂教學(xué)行為之間也存在很多脫節(jié)的方面。盡管只有72.5%的教師認(rèn)同用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)多少對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果起決定性作用，91.3%的教師在實(shí)際教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)使用英語(yǔ)，也就是說(shuō)，超過(guò)10%的教師實(shí)際上是在鼓勵(lì)學(xué)生利用各種機(jī)會(huì)使用英語(yǔ)，但教師本人卻沒(méi)有意識(shí)到。這說(shuō)明了教師信念的隱蔽性。

對(duì)于學(xué)生的評(píng)估，88.8%的教師認(rèn)為應(yīng)運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式,包括筆試、口試、課堂表現(xiàn)、學(xué)生起點(diǎn)、努力程度，而非只依據(jù)考試分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，91.2%的教師實(shí)際也是如此操作的。但對(duì)教師的評(píng)估，雖然只有16.3%的教師認(rèn)同只要能夠增進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，就是“好老師”，但多達(dá)60.8%的教師經(jīng)常在課堂上強(qiáng)調(diào)四級(jí)考試的重要性及相關(guān)信息；51.3%的教師不認(rèn)同這一說(shuō)法，但只有16.5%的教師很少?gòu)?qiáng)調(diào)四級(jí)考試的重要性。

對(duì)于教師信念的來(lái)源，70.9%的教師認(rèn)為教師個(gè)人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)教學(xué)影響很大，而在教學(xué)實(shí)踐中53.8%的教師在教學(xué)時(shí)會(huì)回想自己上學(xué)時(shí)老師當(dāng)時(shí)是如何教授的，這表明其他教師信念來(lái)源的存在。86.3%的教師認(rèn)為要成為一位好老師，就要持續(xù)地檢驗(yàn)自己對(duì)教學(xué)的假設(shè)與信念，95%在教學(xué)中經(jīng)常反思自己的教學(xué)方法和效果，并不斷調(diào)整。

對(duì)于“英語(yǔ)的價(jià)值在于它是一種交際工具而非一套需要掌握的知識(shí)系統(tǒng)”的信念，及對(duì)應(yīng)的教學(xué)行為“上課時(shí)我強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)的工具性而不是知識(shí)性”，贊同、不確定、不贊同的比率分別是48.1%對(duì)41.3%,24.1%對(duì)31.3%,和27.8%對(duì)27.5%.由此可以看出，教師對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的持不同看法。這與作者在與本項(xiàng)研究配套的關(guān)于英語(yǔ)教師教師信念與課堂教學(xué)行為的定性研究中的發(fā)現(xiàn)一致——三位作為研究對(duì)象的教師對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用看法各不相同，以傳遞知識(shí)為目地的說(shuō)教式，從直接觀察中歸納式學(xué)習(xí)、教師解釋最小化的發(fā)現(xiàn)式，及旨在培養(yǎng)批判式思維的互動(dòng)式。

4.習(xí)者的學(xué)習(xí)。77.5%的被訪者不贊同老師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，而在相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐中70.9%的教師不贊同“只要求學(xué)生掌握上課時(shí)講授的教學(xué)內(nèi)容”。69.6%的教師認(rèn)同學(xué)習(xí)方法與策略對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果起決定性作用，實(shí)際有78.8%的教師經(jīng)常教給學(xué)生學(xué)習(xí)策略和方法。

87.5%的受訪者認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)任，而在實(shí)際教學(xué)中只有56.3%的教師要求學(xué)生制定自己的學(xué)期和長(zhǎng)期學(xué)習(xí)計(jì)劃，執(zhí)行、監(jiān)控并調(diào)整。這一結(jié)果表明教師應(yīng)強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的管理并適時(shí)提出指導(dǎo)建議。對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)中的作用，盡管只有36.7%的受訪者認(rèn)為學(xué)生的依賴性都很強(qiáng)，不會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)，45.6%不贊同這一看法，但多達(dá)73.8%的教師總是給學(xué)生安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，并檢查完成情況。46.3%的受訪者認(rèn)同學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)該是互助，而非競(jìng)爭(zhēng)，實(shí)際教學(xué)中67.9%的教師會(huì)組織合作學(xué)習(xí)小組，要學(xué)生互幫互學(xué)。

對(duì)于教學(xué)效果，72.2%的教師認(rèn)為學(xué)生自己理解所學(xué)的比由別人告知的學(xué)習(xí)效果好，但只有55%的教師在課堂教學(xué)中只講授教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)。傳統(tǒng)觀念中的教師作用——“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生適應(yīng)老師、以及四級(jí)考試的壓力等因素可能是導(dǎo)致信念與行為偏差的原因。

對(duì)于教學(xué)過(guò)程以及教師作用的理解受訪者的信念也不盡相同。25%的教師認(rèn)同“聽、讀能力的培養(yǎng)應(yīng)先于說(shuō)、寫能力的培養(yǎng)”而45%的受訪者不認(rèn)同，在實(shí)際教學(xué)中22.5%要求學(xué)生先提高閱讀聽力水平再練習(xí)口語(yǔ)寫作。對(duì)于“由教師講述教學(xué)的效果會(huì)大于學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)”，26.3%贊同，33.8%中立，40%不贊同,實(shí)際教學(xué)中，教師的課堂教學(xué)行為與之信念基本對(duì)應(yīng)。

19.7%的教師注重教師“怎么教”而60.5%的教師更關(guān)注學(xué)生“如何學(xué)”，但在實(shí)際教學(xué)中，32.5%的教師更關(guān)注教師“如何教”，42.5%的教師更關(guān)注學(xué)生“如何學(xué)”。對(duì)于教與學(xué)的關(guān)系，教師信念與其課堂教學(xué)行為之間存在明顯偏差，表明很多教師意識(shí)到從教師的角度看，相對(duì)于學(xué)生“如何學(xué)”，教師及教學(xué)是更加容易控制的變量，對(duì)教師及教學(xué)的關(guān)注更容易產(chǎn)生效果，從而更加有效。

（二）相關(guān)性分析

教師背景與其課堂教學(xué)行為的相關(guān)性分析見(jiàn)表1。

變量 值學(xué)歷與教師信念 R=0.271；P=0.896學(xué)歷與課堂教學(xué)行為 R=1.895；P=0.120年齡與教師信念 R=0.926；P=0.540年齡與課堂教學(xué)行為 R=1.624；P=0.062教齡與教師信念 R=1.261；P=0.268教齡與課堂教學(xué)行為 R=2.275*；P=0.025

相關(guān)性系數(shù)值在0.05水平（雙尾）是才有意義，由上表可以看出，盡管相關(guān)性很弱，教齡與課堂教學(xué)行為是唯一相關(guān)的一對(duì)關(guān)系。

組類對(duì)應(yīng)分析表明，從總體來(lái)看，教學(xué)管理、課程、課程教學(xué)與評(píng)估、以及學(xué)習(xí)四個(gè)大方面教師信念與其課堂教學(xué)行為都存在相關(guān)性（見(jiàn)表2）。

由于相關(guān)性在0.05水平上（雙尾）有意義，上述四組的P值均低于0.05（雙尾），即教師信念與其課堂教學(xué)行為之間存在相關(guān)性。其中，教師信念預(yù)期課堂教學(xué)行為間在教學(xué)與評(píng)估方面相關(guān)性最強(qiáng)(0.605)，在學(xué)習(xí)和教學(xué)管理兩個(gè)方面較強(qiáng)(0.442)，而在管理方面則較弱(0.275)。

由此可以看出，教師信念與其課堂教學(xué)行為之間存在相關(guān)性，也存在差異。這說(shuō)明教師在課堂上的教學(xué)行為，在某種程度上，與其所持信念不同。

統(tǒng)計(jì)表明，教師關(guān)于課堂管理、課程、課程教學(xué)與評(píng)估、以及習(xí)者的學(xué)習(xí)的信念在某些方面很接近，而他們相應(yīng)的課堂教學(xué)行為也與其信念相對(duì)應(yīng)，但許多課堂教學(xué)行為并不總是與其信念一致，正如作者在另一項(xiàng)有關(guān)教師信念與其課堂教學(xué)行為相關(guān)性的定性研究中的發(fā)現(xiàn)一樣。造成教師信念與教學(xué)行為出現(xiàn)偏離的原因分析為：1.現(xiàn)存自上而下的教育體系中行政部門不僅制定政策，還規(guī)定了教學(xué)過(guò)程中的細(xì)節(jié)，教師的自主權(quán)限往往相對(duì)有限；2.多數(shù)非英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教師超量工作，因而用于選擇理想教學(xué)材料的時(shí)間有限；3.教學(xué)時(shí)數(shù)有限；4.國(guó)家統(tǒng)一考試的壓力；5.授課班級(jí)過(guò)大，學(xué)生人數(shù)過(guò)多。

四結(jié)論

本項(xiàng)研究的主要發(fā)現(xiàn)：1.英語(yǔ)教師的課堂教學(xué)行為基本與其信念一致；2.教師課堂教學(xué)行為與其信念也存在某種程度的差異。教師課堂教學(xué)行為并不完全反應(yīng)其教學(xué)信念，反之亦然；3.某一信念可以通過(guò)若干課堂教學(xué)行為體現(xiàn)，而某一課堂教學(xué)行為也可以是多個(gè)信念的表達(dá)；4.教師關(guān)于語(yǔ)言習(xí)得的許多信念源自于其自身所參加的培訓(xùn)，尤其是成為教師前所受的培訓(xùn)。教師傾向于使用提煉于個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及個(gè)人經(jīng)歷的教學(xué)方法和策略;5.教師課堂教學(xué)行為不僅僅是個(gè)人教學(xué)信念的體現(xiàn)，還受包括學(xué)校要求、學(xué)生期待、指定教材、班級(jí)規(guī)模、課時(shí)長(zhǎng)短以及教學(xué)設(shè)備等外部因素的影響。教師主要通過(guò)策略性的妥協(xié)應(yīng)對(duì)此類限制。

由此可見(jiàn)，本項(xiàng)研究的發(fā)現(xiàn)與Clark&Peterson(1986)[4],Pajares(1992)[7],Calderhead(1996)[12],Smith(1996)[13],Richards和Lockhart(1996)[9]的發(fā)現(xiàn)一致。

[1]Lortie,D.1975.Schoolteacher:A Sociological Study.Chicago:University of Chicago Press.

[2]Freeman,D.1996.The”Unstudied Problem:Research on Teacher Learning[A].In D.Freeman and J.C.Richards(eds).Teacher Learning in Language Teaching[M].New York:Cambridge University Press.

[3]Velez-Rendon,G.2002.Second languageeducation:A review of the literature.Foreign Language Annals35,pp.457-467.

[4]Clark,C.M.&Peterson,PL.1986.Teachers’thought processes.In M.C.Wittrock(Ed.),Handbook of Research on Teaching,255-296.New York:Macmillan.

[5]Johnson K.The emerging beliefsand instructional practice of pre-service English asa second language teacher[J].Teaching and Teacher Education,1994,10,(4):439-452.

[6]Shavelson.R.＆P.Stern.Research on teachers’pedagogical thoughts,judgments,decisionsand behavior[J].Review of EducationalResearch,1981(51):455-498.

[7]Pajares,M.F.Teachers’beliefs and educational research:clearing up amessy construct[J].Review of Educational Research,1992,62(3):307-332.

[8]Woods,D.Teachers’interpretationsof second language teaching curricula[J].RELC Journal,1991,22(2):1-19.

[9]Richards J.C.&LockhartC.Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,Beijing:People Education Press.Cambridge:Cambridge University Press,1996/2000.

[10]Richards,J.C.,Gallo,P.B.,&Renandya,W.A.2001.Exploring teachers’beliefsand the processes of change.PAC Journal,1(1),41-64.

[11]朱苑瑜.國(guó)中實(shí)習(xí)教師之教師信念改變與其影響因素之關(guān)系[J].臺(tái)灣師范大學(xué)學(xué)報(bào),2003,(1).

[12]Calderhead,J.1996.“Teachers:Beliefs and know ledge”in Berliner D.C.and Cafe R.C.(eds.)Handbook of educational psychology.New York:Simon and SchusterMacm illan.

[13]Smith,D.Teacher decision-making in theadultESL classroom[A].In D.Freeman and J.Richards(eds.),Teacher Learning in Language Teaching.New York:Cambridge University Press,1996:197-216.