從《夏洛的網(wǎng)》看童話對兒童主體性發(fā)展的審美作用

馬亞瓊

（北京師范大學(xué) 文學(xué)院，北京 100875）

從《夏洛的網(wǎng)》看童話對兒童主體性發(fā)展的審美作用

馬亞瓊

（北京師范大學(xué) 文學(xué)院，北京 100875）

從文本層面看，幻想和隱喻是童話參與“隱含讀者”主體性發(fā)展的重要書寫策略和美學(xué)追求?；孟霝閮和M(jìn)行游戲、釋放心靈提供了曼妙場所。兒童審美心理隱喻和成人理性隱喻的完美融合，又以寓教于樂的方式呈現(xiàn)了童話基本的教化模式。從接受層面看，這種美學(xué)追求對“實際讀者”具有比較好的交互性。在實際閱讀中，童話以其獨(dú)特的美學(xué)特征“召喚”兒童；兒童自由能動地結(jié)合自身經(jīng)驗、情感、體會和理解對童話中的空白和不定點(diǎn)進(jìn)行填充。可見，童話以審美的姿態(tài)關(guān)照兒童世界，為兒童主體性的形成和發(fā)展建立了一個雙向互動的審美話語空間。

《夏洛的網(wǎng)》；童話；兒童主體性；審美

童話經(jīng)歷了從神話傳說、民間故事、民間童話再到文人獨(dú)立創(chuàng)作等逐漸演變的過程。它集中了人類最神奇、最美好、最大膽的幻想，蘊(yùn)含著人類原始時期的文化思維。生命個體的童年階段和人類群體的童年階段呈現(xiàn)高度的同構(gòu)對 應(yīng)，具體表現(xiàn)為泛靈論、自我中心主義、任意結(jié)合和前因果邏輯等。童話的邏輯正是兒童的思維方式。“優(yōu)秀的童話是人類智慧的結(jié)晶，會在無形中滋潤兒童的心靈，培養(yǎng)兒童的審美情趣，讓兒童在愉快的閱讀中潛移默化地感受生活的真善

美。”[1]P152-153

美國E·B·懷特的《夏洛的網(wǎng)》[2]，作為一部最受美國孩子喜歡的童話作品，風(fēng)靡世界五十年、發(fā)行量逾千萬冊。對這部作品的解讀，先后有學(xué)者從符號學(xué)、弗洛伊德精神分析學(xué)、童話心理學(xué)、敘事學(xué)、拉康鏡像理論等角度進(jìn)行分析。本文嘗試從主體性的角度探討童話是如何參與并實現(xiàn)兒童主體性發(fā)展的。

一 兒童主體性的內(nèi)涵和童話教育性的誤區(qū)

（一）兒童主體性的內(nèi)涵

1.主體性。從哲學(xué)范疇講，主體與客體相對應(yīng)，是指參加一定社會實踐活動的人。主體性是指“作為實踐活動的主體所具有的屬性和特性，即人作為主體的規(guī)定性”[3]。從發(fā)生學(xué)意義上講，“人自出生起就具有主體性，是人類文化在個體身上的積淀，是歷史的生成”[3]。西方主體性理論認(rèn)為“主體性是指個體作為主體（受到一定程度的外界壓迫）和代理對私人身份的認(rèn)知，它具有意識、主動思考和行動的能力”[4]P3。無論是作為個人，還是作為歷史群體，主體性的發(fā)展都是一個過程，都要經(jīng)歷由簡單到復(fù)雜、由低級到高級的發(fā)展過程；在外部環(huán)境影響下，主客體交互作用中，逐漸地顯現(xiàn)、發(fā)展；同時，主體性在不同階段所表現(xiàn)出來的側(cè)重點(diǎn)各不相同[3]。

盡管如此，學(xué)界堅持主體性具有一些基本的特點(diǎn)。有的學(xué)者認(rèn)為，“人掌握世界的主動性、能動性、選擇性、創(chuàng)造性、普遍性，表明了人在處理自己同外部世界的關(guān)系的對象性活動中所具有的主體地位與主體性”[5]P224。有的學(xué)者認(rèn)為，“能動性是主體的特征，是主體表現(xiàn)出來的最突出，最集中的品質(zhì)”[6]P56。西方學(xué)者認(rèn)為“主體既是主動的，也是被動的；它具有能動力和責(zé)任能力，但同時也受外部規(guī)則和律法的束縛以及自己無意識進(jìn)程的制約”[7]P3。相對來講，學(xué)界比較認(rèn)可的特點(diǎn)有：整體性、獨(dú)特性、選擇性、能動性、創(chuàng)造性。

2.兒童主體性。兒童主體性，是指兒童在參與活動中作為主體所具有的特征和屬性。具體來講，是兒童能夠根據(jù)自己的需要、興趣、意志和發(fā)展要求支配自己和行為，具有主動、積極的心態(tài)以及探索未知和創(chuàng)新的內(nèi)在需求。根據(jù)教育學(xué)研究成果，兒童主體性也具有整體性、獨(dú)特性、選擇性、能動性、創(chuàng)造性這五個特征。兒童整體性是指兒童是一個身心俱全、兒童性和社會化并存、智力因素和非智力因素都在發(fā)展的人。這是兒童主體性形成的基礎(chǔ)，是他/她在與客體的相互作用中自然屬性和社會屬性的整合。兒童獨(dú)特性是指每一個兒童有其獨(dú)特的個性，有各自需求、各自好惡、各自情感世界。兒童選擇性是指兒童具有選擇活動、行為、方式的權(quán)利和能力。兒童能動性是指兒童在與外界發(fā)生關(guān)系時積極主動地對外界事物做出反應(yīng)。兒童的創(chuàng)造性是指兒童在外界相互作用時對原有事物的更新。

同時，兒童主體性也具有特質(zhì)，具體表現(xiàn)為主體性不強(qiáng)、易受環(huán)境的影響和發(fā)展程度較低。所以，兒童主體性的發(fā)展是分階段、合規(guī)律的過程，不可隨意拔高，也不宜任意延宕。

（二）童話教育性的誤區(qū)

1.“教育性”的誤解。80年代中國兒童文學(xué)“教育工具論”的反思之痛，使得學(xué)界至今都對“教育”三緘其口，心有余悸。這是存在問題的，容易走向兩個極端：其一，“頑童鬧文壇、可樂無極限”盛行，缺少苦難書寫、缺少人文關(guān)懷；其二，“兒童成人化、好孩子完美化”泛濫，缺少真正兒童本位立場，缺少成長煩惱“內(nèi)真實”關(guān)注。其實，將教育從兒童文學(xué)剝離的訴求是值得商榷的。真正需要改變的是現(xiàn)代性的教育理念。正是出于對教育現(xiàn)實清醒的認(rèn)識，我們更應(yīng)該執(zhí)著地堅守兒童文學(xué)的教育理想。兒童文學(xué)對兒童價值觀生成和社會化實現(xiàn)的引領(lǐng)作用不容低估。兒童文學(xué)與孩子精神溝通的理念不該動搖。因為，在終極目標(biāo)上，兒童文學(xué)和教育是一致的，那就是幸福。

2.童話教育性的誤解

童話，是孩子們最喜歡的文體之一。然而，部分學(xué)人不僅沒有認(rèn)識和理解童話獨(dú)特的審美教育功能，還對其猛吐口水、大放厥詞，恨不得置之死地而后快?！吨腥A讀書報》《不敢再讀“格林童話”》一文發(fā)出疾呼“救救孩子”，不要再讓孩子讀格林童話了?！对摬辉撟x童話寓言》里談到：“我聽周圍許多家長說，不要讓孩子看這種童話寓言，因為這樣的東西看多了，會把孩子心眼看傻，以后長大了上了社會只會被人欺負(fù)。你說，我要不小心培養(yǎng)出了個窩囊廢來，他這一輩子不就完了么？”《內(nèi)蒙古大學(xué)學(xué)報》2003年第6期《安徒生童話個別篇章在接受問題上的反文化傾向》一文更是認(rèn)為會誤導(dǎo)少年兒童私欲極度膨脹、不擇手段甚至暴力侵害等。①另有一些人認(rèn)為童話只是哄哄小孩子開心罷了，至于教育性，從沒指望過。國人如此輕視童話，實際上是對童話文體特色、內(nèi)在邏輯、兒童思維的低估、漠視、甚至是一無所知。

既然主體性發(fā)展，是教育的核心和最高目標(biāo)，是人自由全面發(fā)展的核心指標(biāo)。那么，童話究竟對主體性發(fā)展起著怎樣的作用？它是如何參與和實現(xiàn)主體性發(fā)展的呢？如若能夠解答以上問題，那么以上誤區(qū)不攻自破。不僅有利于對童話美學(xué)特質(zhì)的深入理解，也有利于對兒童審美心理發(fā)展特點(diǎn)的認(rèn)知和把握。選取《夏洛的網(wǎng)》作為實驗文本，原因有三：經(jīng)典性、長銷性、典型性。

二 幻想、隱喻與主體性發(fā)展

幻想和隱喻是童話參與“隱含讀者”主體性發(fā)展的重要書寫策略和美學(xué)追求?！半[含讀者”是與“實際讀者”相對的。因為作者創(chuàng)作童話時，會有意無意設(shè)置理想的讀者對象，即“隱含讀者”。書寫策略和美學(xué)追求都是基于對“隱含讀者”的揣摩和想象。這是本文探討的第一個重要問題：童話文本以怎樣的美學(xué)特質(zhì)參與了“隱含讀者”主體性發(fā)展。

（一）幻想空間的構(gòu)建

1.自由?；孟?，是童話的本質(zhì)特征。在童話世界里，有永遠(yuǎn)長不大的小孩、起死回生的精靈、鼻子可長可短的木偶、美麗善良的人魚……因為對異度空間的想象和向往，人們最終才得以相信自由和純粹。有什么比幻想更自由靈動呢？兒童在這里獲得了一種亦真亦幻、自由和諧的審美體驗。自由的幻想為主體感的發(fā)展提供了審美空間。

懷特在《夏洛的網(wǎng)》中花大量的筆墨不厭其煩地描述底倉的氣味、儲物、溫度等等，竭盡全力讓讀者相信底倉的溫馨與美好。它冬天暖和、夏季涼爽；氣味好聞、儲物齊全?！八茄嘧酉矚g筑巢的那種谷倉。它是孩子們喜歡在里面玩耍的那種谷倉”[2]p169。這是一場為兒童自由開放的美妙之旅，一種亦真亦幻的游戲場所。于是，讀者可以和弗恩一起，靜靜地看著、聽著、想著底倉小動物們的喜怒哀樂。為小豬威爾伯命運(yùn)的幾遭坎坷擔(dān)經(jīng)受怕；對小老鼠坦普爾頓的貪吃、自私暗暗指責(zé)；為夏洛的聰明才智拍案叫好；為鵝家族講話三重唱開懷大笑……懷特大量擬人手法所塑造的這些形象，古老而生動。它們產(chǎn)生于兒童原始思維和“萬物有靈”觀念?！胺红`論”根本意義上是基于平等。在兒童思維邏輯中，物性、人性、個性高度融合。孩子們在這場美妙之旅中，豐富情感體驗、加強(qiáng)同伴交流，逐漸自由而全面地增強(qiáng)主體意識、促進(jìn)身心發(fā)展。因為自由，是兒童主體性發(fā)展最理想的狀態(tài)。

2.釋放。小孩的創(chuàng)傷正在于他/她不會表達(dá)創(chuàng)傷。在主體性發(fā)展過程中，兒童或多或少、或輕或重地經(jīng)歷著各種各樣的煩惱和苦悶，具體表現(xiàn)為自我認(rèn)同與受挫、他者的渴望與萎縮、自我的奔放與外界的制約等等。變形夸張的人物形象、荒誕離奇的故事情節(jié)、自由虛擬的環(huán)境，都是作者有意提供給兒童的一個釋放心靈、進(jìn)行游戲的審美空間。在這里，兒童過剩的精力、緊張和壓力得以疏導(dǎo)，對紛亂現(xiàn)實世界的無力感得以補(bǔ)償。兒童以自己的方式與外界進(jìn)行信息互換和認(rèn)知更新。

《夏洛的網(wǎng)》前兩章中，弗恩是懷特著力刻畫的主角。她言辭激烈地阻止爸爸殺害落腳豬?！斑@不公平，”弗恩叫道，“小豬生下來小，它自己也沒辦法，對不對？要是我生下來的時候很小很小，你也把我給殺了嗎？”[2]p162她像一個“小媽媽”，認(rèn)真仔細(xì)地看護(hù)照顧著自己的小寶寶威爾伯。作者運(yùn)用夸張的手法將弗恩愛小動物刻畫到了極致，甚至媽媽都去咨詢了醫(yī)生。但是，一句“也許我們的耳朵沒有弗恩的尖”[2]201使得孩子們的焦慮和疑惑全部都得以釋放。如此細(xì)節(jié)，《夏洛的網(wǎng)》中俯拾皆是。根本原因在于，其美學(xué)特征與兒童思維方式的高度吻合。文本的夸張是有其根深蒂固然的藝術(shù)真實的，只是在程度上、范圍上凸顯了某一特征。夸張的極致，是對兒童心靈更深層次的撫慰和釋放。

（二）隱喻的表達(dá)

皮亞杰認(rèn)為，兒童語言思維很多時候帶有隱喻性，它解決了實際中“情感上的沖突，也可幫助對未滿足的要求得到補(bǔ)償，角色的顛倒例如服從與權(quán)威的顛倒和自我的解放與擴(kuò)張等”[8]P391-392。因為“社會適應(yīng)的主要工具是語言，它不是由兒童創(chuàng)造的，而是通過現(xiàn)成的，強(qiáng)制的和集體的形式傳遞給他，但是這些形式不適合表達(dá)兒童的需要和兒童自己的生活經(jīng)驗。因此，兒童需要一種自我表達(dá)的工具……這就是象征性游戲的象征體系?！庇谑?，童話在整體結(jié)構(gòu)上構(gòu)成了隱喻。

1.兒童審美心理的隱喻。兒童審美心理的隱喻，是指對兒童思維模式的模擬。懷特深諳個中三昧，大量的對兒童天性心理的關(guān)注和描述。如弗恩能夠聽懂小動物們說話，知道發(fā)生在底倉小動物們之間的各種事情；威爾伯夸口說他會像蜘蛛夏洛一樣結(jié)網(wǎng)等等。弗恩在照顧小豬威爾伯時獲得了一種角色顛倒的心理補(bǔ)償。小豬威爾伯對她的依賴，正如自己對母親的情感一樣。小豬威爾伯的孤獨(dú)寂寞、驚慌失措、小老鼠坦普爾頓的貪吃，都是對兒童心理、精神需要的配合和滿足。兒童在這種象征性的游戲中，表達(dá)情感需求，豐富生活經(jīng)驗。

2.成人理性的隱喻。僅僅呈現(xiàn)兒童態(tài)、符合兒童特征是不夠的，經(jīng)典童話作品還會在兒童社會化的過程中，即自我中心向主體間性（成人）過渡的過程中，起到潤物細(xì)無聲的引導(dǎo)作用，促進(jìn)兒童的心理和人格發(fā)展?！断穆宓木W(wǎng)》中許多這樣的表達(dá)，都是在與兒童游戲相結(jié)合中，不露痕跡地完成的。如爸爸對兒子的回應(yīng)，“不，我只把豬送給早起的人”[2]p164隱含了“早起的鳥兒有蟲吃”等箴言?！安挥谜f，蜘蛛是不會織字的[2]p281”是對不能隨意輕視、臆斷他人的隱喻。夏洛說“在很小程度上也是我的成功”是對謙遜的隱喻?！白W(wǎng)的蜘蛛可以想出好辦法”是對沉著、冷靜的隱喻。“沒有朋友的老鼠坦普爾頓”是自私不可取的隱喻。這些都包含著成人對兒童最基本的道德勸誡和指引。

縱觀中西童話發(fā)展史，優(yōu)秀的作品都是兩種隱喻完美結(jié)合的典范。寓教于樂呈現(xiàn)的是基本的教化模式?？鞓泛推嬗鲋?，兒童可以吸收同伴經(jīng)驗、發(fā)展人際認(rèn)知；滿足心理需求、增強(qiáng)情感支持；學(xué)習(xí)社會技能，調(diào)節(jié)自我行為。

三 童話的讀者接受與主體性發(fā)展

（一）接受發(fā)生：童話“召喚”兒童

20世紀(jì)六七十年代學(xué)界強(qiáng)調(diào)讀者批評，如解釋學(xué)、接受美學(xué)和讀者反應(yīng)文論，認(rèn)為只有通過讀者的鑒賞和批評，作品才算真正完成。我國明代鐘惺《詩論》也有相似言論：“《詩》，活物也?！盵9]P281童話作為兒童文學(xué)的重要文類之一，兒童與文本之間的關(guān)系探討更是題中之義。

兒童接受童話，從來都不是消極的、被動的，他們總是積極、主動地參與到童話的意義建構(gòu)和價值實現(xiàn)。結(jié)合中西相關(guān)文論，有學(xué)者指出：“文本具有一種召喚讀者閱讀的結(jié)構(gòu)機(jī)制，文本為讀者預(yù)留了無數(shù)的意義和空白點(diǎn)，期待或召喚讀者用自己的經(jīng)驗、體會、情感和理解去將它填滿?！盵10]《夏洛的網(wǎng)》中，懷特是如何描述威爾伯孤獨(dú)寂寞、渴望愛和朋友的呢？“來到外面，”它說，“除了進(jìn)去再沒有地方可去。回到里面，除了出來再沒有地方可去”[2]P171。不需要威爾伯大呼小叫，抒情感慨，僅此一句足矣。每一個孩子都可以用不同的方式去想象威爾伯的無聊乏味。兒童在閱讀過程中，可以多重想象、多種理解，充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和獨(dú)特性。這就吸引兒童用自己切身經(jīng)歷來體會和理解。

童話中“隱含的兒童讀者”分兩種：一種是童話作家在創(chuàng)作時想象的兒童，一種是童話敘事者進(jìn)行敘事時的傾聽者和接受者。后者對兒童的“召喚”作用更加細(xì)致深入。如《夏洛的網(wǎng)》中設(shè)置的常人體弗恩是一個愛動物、喜歡假裝做媽媽的小姑娘。她是如此的普通，就像鄰家小妹一樣。兒童閱讀伊始就產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)同感，隨著故事情境的進(jìn)一步發(fā)展，弗恩所擔(dān)心的事也就成為小讀者們所關(guān)心的事?？梢哉f服爸爸嗎？威爾伯會死嗎？夏洛能想出辦法嗎？換個角度，威爾伯也是作者所預(yù)設(shè)的傾聽對象。它和小讀者一樣不知道自己命運(yùn)如何，只是快樂地生活著。夏洛作為作者的代言人，運(yùn)用話語和文字肯定、鼓勵威爾伯的成長，兒童也從中獲得了信心。也許作者的某些預(yù)設(shè)，孩子們暫時還不能明了，但沒有關(guān)系。兒童閱讀童話所呈現(xiàn)出的動機(jī)、情緒、表達(dá)、發(fā)展、評價、干預(yù)、效果，都是一個逐步轉(zhuǎn)化的過程。不同時期不同情境下的閱讀理解都會有相應(yīng)的變化，那就是成長。

（二）接受過程：具體化

具體化是童話對兒童主體性發(fā)展的實現(xiàn)過程。兒童原生態(tài)閱讀和成人有效率讀書存在差異性。兒童喜歡故事，更關(guān)注細(xì)節(jié)、旁枝和插曲。他們閱讀過程中所發(fā)現(xiàn)的不定點(diǎn)和空白更發(fā)散、更多元。童話的天馬行空，使得孩子們能夠發(fā)現(xiàn)更多他們的好奇處和興奮點(diǎn)。如《夏洛的網(wǎng)》中，“谷倉讓人聞上去感到天下太平，什么壞事都不會再發(fā)生”[2]P169。什么是天下太平的味道呢？發(fā)生過什么壞事嗎？兒童閱讀中充滿了疑問和好奇，絲毫不亞于成人讀者的效率閱讀。

具體化是多層面的，可能是形象之間的、情節(jié)之間的、人物之間的，甚至是不同敘述范圍之間的……兒童在對某一部童話具體化的過程中，童話是客體，兒童是主體。兒童可以接受，也可以結(jié)合自己的既有認(rèn)知提出挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。因為兒童的現(xiàn)實經(jīng)歷、認(rèn)知都有限，童話幻想和隱喻的文體特征使得這種具體化更易達(dá)成。E·B懷特在《夏洛的網(wǎng)》中幻想了兩個核心行為單元：反抗和逾越。弗恩一出場就是反抗的姿態(tài)。夏洛救威爾伯的整個事件本身是逾越了春豬命運(yùn)的常規(guī)發(fā)展。有孩子看完后悲傷地跟筆者說：夏洛可以多找些蜘蛛幫忙，這樣就不會死了。兒童通過創(chuàng)造性的想象和聯(lián)想，扭轉(zhuǎn)了這種結(jié)構(gòu)發(fā)展?！八呛⒆觽兿矚g在里面玩耍的那種谷倉?！盵2]P169兒童們根據(jù)自己的經(jīng)驗、愛好、知識，從形狀、顏色、儲物、大小、位置全方位地填充出各自喜歡的樣子?！啊銓δ慊裟司苏f，你有只小豬要賣，只賣六塊錢，看看他怎么說?！@件事兒很快就辦妥了。弗恩打電話給她的伊迪絲舅媽，伊迪絲舅媽去叫霍默舅舅，霍默舅舅從谷倉回來接弗恩的電話?！盵2]P168如何打電話，怎樣和伊迪絲舅媽說，霍默舅舅在谷倉干嘛，一系列情節(jié)都需要兒童來補(bǔ)充和完善。這實際上也是兒童練習(xí)獨(dú)立處事的能力。

幻想和隱喻是童話參與“隱含讀者”主體性發(fā)展的重要書寫策略和美學(xué)追求?；孟霝閮和M(jìn)行游戲、釋放心靈提供了曼妙場所。在實際閱讀中，童話以其獨(dú)特的美學(xué)特征“召喚”兒童；兒童自由能動地結(jié)合自身經(jīng)驗、情感、體會和理解對童話中的空白和不定點(diǎn)進(jìn)行填充。出于對教育現(xiàn)實清醒的認(rèn)識，我們更應(yīng)該執(zhí)著地堅守：以審美的姿態(tài)關(guān)照兒童世界，以童話的詩性培養(yǎng)兒童審美趣味、認(rèn)識自我和世界的能力，為兒童主體性的形成和發(fā)展建立一個審美話語空間。

注 釋：

①轉(zhuǎn)引自王泉根.安徒生的失敗[N].中華讀書報,2005-03-23.本文受其啟發(fā)，特此注明。

[1]王泉根.兒童文學(xué)教程[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2009.

[2][美]E·B·懷特.夏洛的網(wǎng)[M].任溶溶,譯.上海:上海譯文出版社,2008.

[3]張純.論幼兒主體性及培養(yǎng)[J].學(xué)前教育研究,2002,(2).

[4][澳]羅賓·麥考倫.青少年小說中的身份認(rèn)同觀念:對話主義構(gòu)建主題性[M].李英,譯.合肥:安徽少年兒童出版社,2010.

[5]肖前,等.實踐唯物主義研究[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,1996.

[6]邢賁思.哲學(xué)前沿問題述要[M].北京:人民出版社,1993.

[7][美]凱倫·科茨.鏡子與永無島:拉康、欲望及兒童文學(xué)中的主體[M].趙萍,譯.合肥:安徽少年兒童出版社,2010.

[8][瑞士]皮亞杰,等.兒童心理學(xué)[M].北京:商務(wù)印書館,1980.[9]鐘惺.詩論[A].隱秀軒集[C].上海:上海古籍出版社,1992.

[10]童慶炳,趙勇.文學(xué)理論新編[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2010.

[11]劉再復(fù).論文學(xué)的主體性[J].文學(xué)評論,1985,(6).

[12]杜書瀛,張婷婷.文學(xué)主體論的超越和局限[J].文藝研究,2001,(1).

H058

A

1673-2219（2011）07-0018-04

2011－04－23

馬亞瓊（1986－），女，河南洛陽人，北京師范大學(xué)文學(xué)院碩士研究生，主要從事兒童文學(xué)研究。

（責(zé)任編校：王晚霞）