小學數(shù)學教學中如何促進學生的遷移能力

摘 要：凡是有教育的地方就會有遷移，從來不存在相互間不產(chǎn)生影響的學習，因此，遷移在學校教育教學中無所不在，教師應如何促進學生在不同情境中運用所學的知識，從而促進學生的遷移能力呢？主要從知識、基本技能和認知策略這三個方面來提出相應的教學舉措。

關鍵詞：遷移能力；認知策略；基本技能

遷移是指一種學習對另一種學習的影響。遷移是學校教學的重要目標，學生獲得的概念、認知策略以及解決問題的技能都需要遷移到其他情境才有價值，不然就是死的知識或技能。

一、促進知識之間的遷移

促進知識遷移的實質(zhì)就是塑造學生良好的認知結構。這可以從教學技術、教材內(nèi)容與教材呈現(xiàn)這三方面來進行。首先，設計先行組織者，改進學生的認知結構。新舊知識之間具有不同的關系，即上位關系（立體圖形與長方體）、下位關系（如三角形與平面圖形）和并列結合關系（如平行四邊與三角形），根據(jù)這些不同關系，教師設計不同的組織者：如果學生的認知結構中缺乏可用來同化新知識的適當上位觀念時，可設計一個解釋性組織者，充當新知識的同化點。比如說，我們在探究長方體和正方體的表面積的計算方法時，學生還不知道什么是一個物體的表面積，這個時候，教師可以先設計一個解釋組織者，讓學生解釋一個物體的各個面的面積之和就是這個物體的表面積，學生在具有表面積這個上位知識后，就能把它遷移到探究長方體、正方體的表面積中來。如果學生對新舊知識分辨不清，或對原有知識掌握得不夠牢固時，可設計一個比較性組織者，清晰地指出新舊知識的異同，鞏固原有知識。比如，在教學質(zhì)數(shù)與合數(shù)時，前面我們已經(jīng)學習了奇數(shù)和偶數(shù)，這四個概念學生是特別容易混淆的，所以可以在教學中設計一個比較性組織者——奇數(shù)和偶數(shù)，通過比較，學生能清楚地認識到由于分類標準的不同才產(chǎn)生了這樣四個不同的概念。

其次，加強教材內(nèi)容橫向和縱向之間的聯(lián)系，促進知識間的遷移。任一學科的知識都會在頭腦中形成一個有層次的結構，最具包容性的觀念處于這個層級結構的頂點，其下面包容范圍較小的越來越分化的命題、概念和原理。所以教材中應用概括性、包容性和解釋性較高的基本概念和原理，對它們的領會有助于學生掌握具體的知識。而領會基本的原理和觀念，是通向技能遷移的“大道”。與此類似，根據(jù)人們認識新事物的自然規(guī)律及認知結構的組織特點，教材的呈現(xiàn)在縱向上應遵循由整體到細節(jié)、由一般到具

體、不斷分化的原則，橫向上則應遵循融會貫通的原則，加強概念、原理及章節(jié)間的聯(lián)系。比如，在學習整數(shù)的加減法時，我們讓學生體會到加減法的算理就是相同的計數(shù)單位之間的加減，這樣學生在學習小數(shù)的加減法、分數(shù)的加減法時就能把相同的計數(shù)單位之間才能進行加減的原則遷移過來；還有學習了整數(shù)的四則運算的法則，很快就可以遷移到小數(shù)、分數(shù)之間的四則運算中。通過這樣的聯(lián)系促進了知識之間的遷移。

總之，原有知識的概況水平越高、包容范圍越廣，就越可能被利用來同化新知識，即有助于遷移。

二、促進基本技能之間的遷移

基本技能的遷移在實際教學中的含義十分明顯，我們經(jīng)常將所要訓練的基本技能分解為若干單元，讓前后兩個單元有適當重疊，使先前學習成為后續(xù)學習的準備；在教學方法上，應重視基本技能的子技能或前提技能的訓練，以便隨后與所要學習的目標技能相整合。比如，在學習平行四邊形的面積時，我們要先訓練學生用面積單位測量長方形的面積的基本技能，最后把推導長方形的面積公式的方法遷移到推導平行四邊形面積公式中來。

此外，為了便于遷移，必須對先前學習的基本技能進行充分練習，因為許多基本技能只有通過充分練習，才會達到自動化而無需有意識的監(jiān)控，這樣才可能有力地促進新任務的學習。在利用轉化的方法得出平行四邊形的面積公式以后，我們可以把學生的這種轉化的方法遷移到推導三角形的面積公式和梯形的面積公式中來，從而在一個教學單元中達到反復訓練轉化的基本技能，而且在六年級學習圓的面積公式、圓柱的體積公式等同樣要把這種轉化的基本技能遷移過來，經(jīng)過這種橫向和縱向的反復訓練，促進學生基本技能的遷移。

三、促進認知策略的遷移

首先，教師應給予學生在實踐中練習認知策略的機會，可設計不同的問題情境，鼓勵學生運用所學策略解決新問題，同時要求學生對策略使用的成敗進行自我評價，以充分認識該認知策略在解決某類問題上的有效性。

在教師的引導下，訓練學生從解決問題的計劃策略、監(jiān)控策略、評價策略三個方面提高元認知水平，通過訓練學生對元認知有了一定的認識后，可以把教師的這種訓練變?yōu)閷W生元認知的自我提問問題單，或者學生間的互問問題單，加以運用將大大提高學生的元認知水平，促進學生優(yōu)化思維，提高學生解決問題的

能力。

其次，教師要正確教授認知策略，并加以示范。這樣不僅使學生正確掌握該認知策略的操作步驟，更要使學生掌握該策略的使用條件。教師可以設計大量不同問題情境的練習，使學生體會策略使用的條件與時機，也可引導學生對策略使用的條件和時機進行總結，形成書面報告，并讓學生討論他們的結論。比如，我們可以設計多余條件情境的解決問題訓練：我國五大名山被稱為“五岳”。其中東岳泰山高1532米，西岳華山高2200米，南岳衡山高1512米，中岳嵩山高1440米。中岳恒山的高度是嵩山高度的2倍少863米。問恒山比泰山高多少米？缺少條件情境的解決問題訓練：養(yǎng)雞場有母雞300只，小雞的數(shù)量是公雞的2倍，小雞有多少只？訓練方法同上。

接著，教師要培養(yǎng)學生正確的歸因傾向，注重學生的點滴進步，善用表揚，肯定學生為學習付出的努力，使學生意識到獲得成功是自身努力的結果，從而克服僥幸或碰運氣的心理。訓練方法與評價方法同上。

再次，教師應當改善學生的學習習慣，培養(yǎng)學生排除干擾觀念的能力；要注重知識的教學以及基本技能的訓練，因為它們是認知策略所要利用的材料和操作的對象；教師還應當善于總結，使學生獲得有關問題的圖式性知識以及相關問題解決的經(jīng)驗，從而促進認知策略的遷移。訓練方法同上。

最后，教師要注重提高學生的元認知能力。元認知能力雖然發(fā)展緩慢，但并不完全是自然成熟的結果。布朗等人在實驗中運用矯正性反饋訓練法，向學生傳授元認知策略，以便提高閱讀理解水平。結果發(fā)現(xiàn)，學生不僅對閱讀理解問題的回答正確率明顯提高，而且把這種技能遷移到了其他常規(guī)的課堂學習中。該研究表明，個人的經(jīng)驗和清晰的教學對元認知能力的發(fā)展起著重要作用。教師在實際教學中有意識地向學生傳授一些元認知策略，將有助于學生學會如何學習，從而促進知識的遷移。

事實上，促進認知策略遷移的教學舉措遠非上述這些，教師應當依據(jù)認知策略遷移機制，主動探索更多有效的教學舉措。以上是作者從知識、基本技能和認知策略幾個方法所做的遷移方面的嘗試，粗淺之處還請諒解。

參考文獻：

吳慶麟.教育心理學.華東師范大學出版社，2003-12.

編輯 溫雪蓮