“生本”視角下小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力研究

摘 要：當(dāng)前我國對于“生本”角度下的閱讀研究少且僅限于連續(xù)性文本閱讀，因此在新的教育背景和理念下，立足于“生本”視角研究小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力將成為一個新的研究高度。從“生本”視角出發(fā)，立足于關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的教育目的，對小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力現(xiàn)狀、影響因素進(jìn)行調(diào)查研究以及綜合分析，旨在提出小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀體系構(gòu)建，提高小學(xué)生“非連續(xù)文本”閱讀能力。

關(guān)鍵詞：生本；小學(xué)生；非連續(xù)性文本；閱讀能力

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）02-0153-02

“生本”視角下小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力是指立足于“以人為本”“以生為本”教育理論，以實現(xiàn)學(xué)生終身發(fā)展為教育目的，能根據(jù)非連續(xù)性文本所提供的線索和情報獲取、分析、解釋、整合信息，并且對新信息做出判斷和評價的能力。說明書、內(nèi)含圖表的實驗報告等綜合性文本、內(nèi)含圖表或與信息有關(guān)的各種形式文本集，以及地圖等有指向性目的的多種閱讀資料是“非連續(xù)性文本”的四種呈現(xiàn)形式。在新的理念背景下，從“生本”視角出發(fā)，提升小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力將成為新的研究趨勢。

一、“生本”視角下小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力現(xiàn)狀

在2009年的國際學(xué)生評價項目（PISA）閱讀測試中，我國上海學(xué)生拔得頭籌，其連續(xù)文本閱讀強于加拿大、新加坡等其他參加測試的64國，位列第一，然而其非連續(xù)性文本閱讀水平卻低于新西蘭、新加坡、澳大利亞、加拿大、芬蘭、日本、英國等7個國家。對此，本研究小組通過問卷、訪談和試題測試等方式對小學(xué)生的“非連續(xù)性文本”閱讀能力現(xiàn)狀進(jìn)行了專題調(diào)查。試題測試結(jié)果顯示小學(xué)生的連續(xù)性文本閱讀在分值上比非連續(xù)性文本閱讀高出18分，驗證了我國小學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀能力嚴(yán)重不足這一事實。我們通過調(diào)查和分析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀能力不足主要表現(xiàn)為以下幾方面。

（一）文本閱讀類型的不適應(yīng)

對兩種文本類型的閱讀測試，小學(xué)生對非連續(xù)性文本的不適應(yīng)主要表現(xiàn)在試題測試結(jié)果和測試時間上。從試題測試結(jié)果上看，小學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀平均水平低于連續(xù)性文本18分。從測試時間上看，小學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀所花時間更長。而通過訪談我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生平常接觸的文本類型主要為連續(xù)性文本，對于非連續(xù)性文本沒有太多接觸。我國語文教材在選擇閱讀材料時“通常以文學(xué)類為主，實用類文章往往容易被忽視”[1]45-47。因此，文本類型的不適應(yīng)是小學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀能力問題的重要體現(xiàn)。

（二）缺乏獨立的閱讀能力

教師問卷中對于非連續(xù)性文本閱讀主要教學(xué)方式的選擇，百分之六十三的教師選擇了小組合作閱讀的教學(xué)方式。學(xué)生問卷中對于閱讀方式的選擇，百分之七十五的學(xué)生選擇了合作閱讀。合作閱讀已成為當(dāng)前進(jìn)行文本閱讀的主要方式，部分學(xué)者也認(rèn)為合作閱讀更有利于學(xué)生閱讀能力的提高，但筆者并不完全認(rèn)同。在對學(xué)生閱讀進(jìn)行觀測時我們發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在進(jìn)行文本閱讀時雖然采取的是合作閱讀方式，但基本上都是相互查看、交流將閱讀作業(yè)完成，特別對于一些非連續(xù)性文本閱讀，部分學(xué)生完全依賴于他人或小組，缺乏獨立的閱讀能力。

（三）信息重整能力的缺失

“學(xué)會從非連續(xù)性文本中獲取所需要的信息，進(jìn)行信息重整，并得出有意義的結(jié)論，應(yīng)是現(xiàn)代公民必備的閱讀能力”[2]4-10，但小學(xué)生這方面的能力嚴(yán)重缺失。對于以兩種文本類型展示出來的同一道閱讀測試題，每個學(xué)生完成的效果也不一樣。絕大多數(shù)學(xué)生更善于去處理連續(xù)性文本，這主要是由于連續(xù)性文本所給信息直接以文字顯示展現(xiàn)出來，學(xué)生不需要經(jīng)過任何的轉(zhuǎn)換和加工就可以獲得對自己有價值的信息。只有少數(shù)學(xué)生擅長去閱讀非連續(xù)性文本，在信息重組能力上較為準(zhǔn)確。

二、“生本”教育下小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力影響因素

（一）意識缺失

“非連續(xù)性文本”對于大多數(shù)教師而言是陌生的，在調(diào)查訪問中，不難發(fā)現(xiàn)很多教師對“非連續(xù)性文本”并不了解。距2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出它的概念已有三年，卻沒能在小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生強烈反響，無論是學(xué)校還是教師本身都沒有認(rèn)識到非連續(xù)文本對小學(xué)閱讀教學(xué)的重要性，可見小學(xué)教師對新課標(biāo)的關(guān)注度不高，缺乏教育教學(xué)的探究力。多數(shù)小學(xué)教師把連續(xù)性文本的閱讀教學(xué)擺在中心位置，指導(dǎo)學(xué)生在語文課文、詩歌、散文等連續(xù)性文本的學(xué)習(xí)中提高閱讀能力，忽略了非連續(xù)性文本的教學(xué)，形成了教學(xué)內(nèi)容單一化、教學(xué)方式單調(diào)化的局面。教師作為文化傳播的重要環(huán)節(jié)，并沒有充分發(fā)揮其在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中的作用，此外，家長和學(xué)生對非連續(xù)性文本的概念沒有全面認(rèn)識，對非連續(xù)性文本閱讀重視不夠。這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的缺位導(dǎo)致非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的空缺。

（二）類型的缺失

隨著閱讀教學(xué)研究的深入，非連續(xù)文本形式呈現(xiàn)出多元化趨勢，然而其教學(xué)類型卻相對缺失，其缺失具體表現(xiàn)為兩方面：一是教材的缺失。非連續(xù)性文本在現(xiàn)有小學(xué)教材中有相應(yīng)的體現(xiàn)，但內(nèi)容信息量不足。非連續(xù)性文本在新課標(biāo)中的地位日益突顯，但在教材中的安排卻相對薄弱，在課堂教學(xué)中往往會被忽略。二是生活文本的缺失。非連續(xù)性文本在日常生活隨處可見，報紙、廣告、時刻表、公交站牌等地方都能發(fā)現(xiàn)它們的身影。小學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中依賴心強，受到了學(xué)校、老師、家長全方位的保護(hù)，失去了獨立思考的機會，對這類非連續(xù)性文本的學(xué)習(xí)面也大大減少。

（三）技能的缺失

技能因素是提高小學(xué)生閱讀能力的有力保證。在非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)中，技能缺失體現(xiàn)在兩方面：一是教師教學(xué)方法的缺失，二是學(xué)生學(xué)習(xí)方法的缺失。對非連續(xù)性文本的閱讀指導(dǎo)，教師缺乏計劃性、系統(tǒng)性和穩(wěn)定性[3]。由于教材中沒有明確設(shè)計出非連續(xù)性文本的練習(xí)，教師在教學(xué)過程中顯得相當(dāng)被動，沒有具體的教學(xué)計劃和安排。此外，教師對這類文本的閱讀教學(xué)沒有形成系統(tǒng)的“引導(dǎo)—指導(dǎo)—輔導(dǎo)—誘導(dǎo)”的方法[1]，且指導(dǎo)面窄，不注重連續(xù)性文本向非連續(xù)性文本的知識遷移。換個角度來說，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法不正確也是影響小學(xué)生非連續(xù)性文本閱讀能力的一大因素。學(xué)生習(xí)慣于連續(xù)性文本的閱讀，面對陌生的非連續(xù)性文本，則顯得力不從心，因此傳統(tǒng)的閱讀方法并不適用于新文本的學(xué)習(xí)。在課文教學(xué)和學(xué)習(xí)時，教師可引導(dǎo)學(xué)生提取關(guān)鍵信息，課后實踐操作，做到理論與實踐相結(jié)合，培養(yǎng)有效的學(xué)習(xí)非連續(xù)性文本的方法。

三、“生本”視角下小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀體系構(gòu)建

“生本”視角下小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀體系是指秉持“以人為本、以生為本”教學(xué)理念，突出引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)和思考的教學(xué)方法，以關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展為教學(xué)目的，培養(yǎng)并提升小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力的各種方法和手段的有機整體。它包括以下三個方面的內(nèi)容。

（一）建設(shè)“非連續(xù)性文本”閱讀價值體系

“非連續(xù)性文本”作為一種實用類文本，對促進(jìn)小學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展、實現(xiàn)其自身終身發(fā)展有著重要意義。相對于“連續(xù)性文本”的“門庭若市”，“非連續(xù)性文本”卻是“無人問津”，這鮮明的對比歸根結(jié)底是人們對“非連續(xù)性文本”閱讀價值認(rèn)識的不足。筆者認(rèn)為應(yīng)建設(shè)“非連續(xù)性文本”閱讀價值體系，促進(jìn)人們對“非連續(xù)性文本”閱讀的價值認(rèn)同和支持，為培養(yǎng)小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力奠定基礎(chǔ)。“非連續(xù)性文本”閱讀價值體系包括課內(nèi)學(xué)習(xí)價值和社會實用價值兩大內(nèi)容。課內(nèi)學(xué)習(xí)價值體系要求教師提升自身學(xué)習(xí)素養(yǎng)，增強“非連續(xù)性文本”閱讀意識，充分利用課本中“非連續(xù)性文本”閱讀材料，并教給學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀的方法，引導(dǎo)學(xué)生自主、創(chuàng)新地進(jìn)行“非連續(xù)性文本”閱讀。社會實用價值體系則要求教師、家長加強對學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀意識的引導(dǎo)，讓學(xué)生善于觀察、運用生活中的“非連續(xù)性文本”閱讀信息，如地圖、路向標(biāo)、說明書等。

（二）打造“連續(xù)性文本”與“非連續(xù)性文本”閱讀互促平臺

“非連續(xù)性文本”多以圖表、符號等形式呈現(xiàn)出來，“人對圖形、符號的反應(yīng)與記憶有著較大差異，其中對圖像所傳達(dá)的豐富信息接收最為充分，并保持最長時間的記憶，與抽象圖形或其他符號相比記憶更牢固?！盵4]70在進(jìn)行“非連續(xù)性文本”閱讀時，學(xué)生閱讀能力能得到很大提高。筆者認(rèn)為，應(yīng)適當(dāng)將“連續(xù)性文本”與“非連續(xù)性文本”閱讀相結(jié)合，打造互促平臺。其內(nèi)容包括完善閱讀文本類型和綜合文本閱讀導(dǎo)向。在閱讀文本的內(nèi)容選擇上，要有意識地增加“非連續(xù)性文本”，完善文本類型，加強圖表、綜合性文本、多形式集群文本等閱讀。教師在日常教學(xué)和作業(yè)中也應(yīng)適當(dāng)為學(xué)生提供“非連續(xù)閱讀文本”閱讀練習(xí)，如說明書、小廣告、宣傳畫、地圖等。除數(shù)據(jù)和表格外，可增加包含圖標(biāo)、地圖、曲線圖等的文章，提高學(xué)生閱讀“非連續(xù)文本”的興趣。對學(xué)生的閱讀活動教師要適時引導(dǎo)，回歸生活，教給學(xué)生分析、綜合、選取閱讀文本類型的方法，使學(xué)生在“連續(xù)性文本”與“非連續(xù)性文本”閱讀中找到閱讀興趣，提高閱讀技巧和能力。

（三）構(gòu)筑“非連續(xù)性文本”閱讀能力體系

圖文結(jié)合的信息互補、從文本中提取重要信息、解釋推論、比較歸納、反思評價是小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀的五大能力要求。構(gòu)筑小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力體系，要充分利用、發(fā)掘并綜合各學(xué)科“非連續(xù)性文本”資源，指導(dǎo)學(xué)生分析、理解“非連續(xù)性文本”，并從中獲取重要信息，培養(yǎng)并提高小學(xué)生比較、歸納等綜合能力。教學(xué)中，綜合各學(xué)科“非連續(xù)性文本”材料，對其進(jìn)行優(yōu)化選擇讓學(xué)生閱讀，優(yōu)化教學(xué)方法，并幫助學(xué)生建立“非連續(xù)性文本”閱讀興趣，教給學(xué)生提取重要信息的方法。閱讀是學(xué)生的個性化行為，立足于“生本”，讓學(xué)生根據(jù)自己已有知識和經(jīng)驗，自主構(gòu)建文本意義，是提高小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力的重要措施。同時，在教學(xué)中要強化“非連續(xù)性文本”實際運用和寫作意識。適時開展有效的“非連續(xù)性文本”寫作訓(xùn)練，是有效提升小學(xué)生“非連續(xù)性文本”閱讀能力的重要手段。

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