課程導(dǎo)師制：一種適合遠程開放教育教師角色定位的教學(xué)模式

【摘 要】導(dǎo)師制起源于14世紀(jì)的歐洲，是在英國牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)率先提出并實行的一種教學(xué)管理制度，近年來在遠程開放教育中也得到了越來越大的應(yīng)用。文章探討了遠程開放教育實施課程導(dǎo)師制的必要性和可行性，闡述了遠程開放教育課程導(dǎo)師制的定義與內(nèi)容，對遠程開放教育課程導(dǎo)師的作用進行了分析，以供遠程開放教育的政策制定者和工作者參考。

【關(guān)鍵詞】遠程開放教育 課程導(dǎo)師制 必要性 作用 探討

【中圖分類號】G434 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）25-0150-03

近年來，隨著計算機通信技術(shù)和信息技術(shù)的進步，遠程開放教育迅猛發(fā)展，已成為各國高等教育和終生教育體系的重要組成部分。遠程開放教育的特點是教師和學(xué)生在相對分離的狀態(tài)下通過各種教育技術(shù)和媒體資源進行實時或非實時的交互性教學(xué)，實現(xiàn)教與學(xué)行為的聯(lián)系、交互和整合，它強調(diào)教學(xué)手段的多樣化和學(xué)生的個別化自主學(xué)習(xí)，是激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的探索性學(xué)習(xí)過程。我國遠程開放教育的主體是廣播電視大學(xué)和普通高校的網(wǎng)絡(luò)學(xué)院。尤其是廣播電視大學(xué)以統(tǒng)籌規(guī)劃、分級辦學(xué)、分級管理和分工合作為特征的全國性的多層次結(jié)構(gòu)系統(tǒng)已日漸成為遠程開放教育的主體。在傳統(tǒng)教育中，教學(xué)過程由教師、教材和學(xué)生三個基本要素構(gòu)成；而在遠程教育中，教學(xué)過程的三要素被改造為教師、資源和學(xué)生。這時遠程教育教師的角色就從傳統(tǒng)教育中的講授者、教導(dǎo)者和權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和幫助者的角色，也就是轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ冗h程學(xué)習(xí)者進行導(dǎo)修導(dǎo)學(xué)的老師。角色轉(zhuǎn)變后如何來重新界定遠程開放教育中教師的性質(zhì)、作用和工作職責(zé)已成為一個迫在眉睫的課題。為解決因?qū)W生人數(shù)太少、時空分離或工學(xué)矛盾等原因無法進行傳統(tǒng)的面授輔導(dǎo)的問題，為學(xué)生的個別化學(xué)習(xí)提供教學(xué)輔導(dǎo)，筆者認為課程導(dǎo)師制是一種適合遠程開放教育教師角色定位的教學(xué)模式。

一 遠程開放教育課程導(dǎo)師制的定義與內(nèi)容

導(dǎo)師制（tutorial system）起源于14世紀(jì)的歐洲，是英國牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)率先提出并實行的一種教學(xué)管理制度，取得了巨大的成功，至今仍在實行。20世紀(jì)80年代后期，我國一些高校將其引入思想政治教育或?qū)I(yè)教育，取得了一定的成效，并被越來越多的高校所采用。

在遠程開放教育中建立課程導(dǎo)師制，就是由教學(xué)點為學(xué)生安排某一門課程的課程導(dǎo)學(xué)教師，課程導(dǎo)學(xué)教師與學(xué)生首次在校集中面授后，學(xué)生自主選擇時間和方式與導(dǎo)師進行聯(lián)系，探討學(xué)習(xí)內(nèi)容，解決疑難問題，導(dǎo)師定期了解學(xué)生學(xué)習(xí)進度和學(xué)習(xí)質(zhì)量，并及時發(fā)布和提供該課程的學(xué)習(xí)要求和教學(xué)資源，學(xué)生結(jié)合教材和相關(guān)教學(xué)資源進行自學(xué)的一種教學(xué)方式。實行課程導(dǎo)師制意味著遠程開放教育教師向?qū)W(xué)教師的角色轉(zhuǎn)換，但這并不意味著教師職責(zé)的削弱和降低，相反，它要求開放教育教師職責(zé)的相應(yīng)變換和加強。與傳統(tǒng)的面授教學(xué)相比，遠程開放教育的根本特點是教師與學(xué)生在時空分離的條件下，師生雙方都必須以技術(shù)媒體為手段、課程資源為內(nèi)容來展開教學(xué)活動。我國有學(xué)者通過研究，提出了作為開放教育的課程導(dǎo)師必須建立起以學(xué)科課程為核心的4種維度的知識結(jié)構(gòu)、基本素質(zhì)和能力，主要包括：（1）課程導(dǎo)師應(yīng)全面掌握輔導(dǎo)課程所涉及的學(xué)科系統(tǒng)理論知識，而且還應(yīng)對相關(guān)課程的知識重點、難點及與鄰近學(xué)科的關(guān)系有足夠的了解；除此之外，他（或她）還應(yīng)該不斷地吸取、涉獵本學(xué)科的最新學(xué)術(shù)成果，經(jīng)常參加所屬學(xué)科專業(yè)的相關(guān)活動。（2）課程導(dǎo)師應(yīng)具備一定的課堂面授教學(xué)的經(jīng)歷，具有一定的教學(xué)實踐和經(jīng)驗。對導(dǎo)學(xué)過程的基本要素，如導(dǎo)學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段、設(shè)計和評價及其相互關(guān)系有較深入的了解和把握。（3）課程導(dǎo)師應(yīng)該掌握現(xiàn)代信息技術(shù)和教育技術(shù)，不僅需要熟練運用多媒體教學(xué)技術(shù)，而且更需要盡快掌握運

用以網(wǎng)絡(luò)雙向交互為主的電子信息通信技術(shù)，將信息技術(shù)既作為觀念又作為內(nèi)容、技術(shù)和方法融入學(xué)科教學(xué)之中，成為開放教育教學(xué)資源整合和導(dǎo)學(xué)設(shè)計的專家，成為基于媒體技術(shù)的雙向通信交流的引導(dǎo)者和幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。（4）課程導(dǎo)師在導(dǎo)學(xué)的同時應(yīng)該開展相關(guān)的學(xué)術(shù)研究工作，如對課程和專業(yè)設(shè)置的研究，教學(xué)資源設(shè)計和開發(fā)的研究，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、動機、認知、個性風(fēng)格的研究等，以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情景之中，以研究者的眼光去審視所遇到的教學(xué)問題，在反思中研究并改進自己的工作，以指導(dǎo)和改進自己的導(dǎo)學(xué)模式。

二 遠程開放教育實行課程導(dǎo)師制的必要性

1.課程導(dǎo)師制是建立以學(xué)生為中心的開放學(xué)習(xí)系統(tǒng)的前提條件

1983年瑞典遠程教育專家霍姆博格（B.Holmberg）提出了有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論，認為遠程教育系統(tǒng)的特點在于學(xué)生進行自學(xué)，即“在學(xué)生與教師、顧問及學(xué)習(xí)計劃管理機構(gòu)的其他人員之間的連續(xù)不斷的雙向交流活動，被看作一種會談”，并將其作為有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論的基礎(chǔ)?；裟凡└耜P(guān)注的焦點集中在教學(xué)過程中的人際關(guān)系方面，認為在遠程教育教師與學(xué)生處于“準(zhǔn)永久性”分離的狀態(tài)下，學(xué)生在自學(xué)過程中與一個或多個導(dǎo)師構(gòu)成一對一的關(guān)系，將從中受教并獲益。他還提出以感情投入為特點的遠程教學(xué)法，要求在遠程教育過程中必須給學(xué)習(xí)者以自由和尊重，與學(xué)習(xí)者建立個人聯(lián)系，以激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和促進其學(xué)習(xí)行為。因此，傳統(tǒng)的以“教室為環(huán)境、以教師為主導(dǎo)、以紙質(zhì)教材為工具”的封閉式單向傳輸?shù)拿媸诮虒W(xué)形式，已不再適應(yīng)遠程開放教育教學(xué)的要求。當(dāng)代遠程開放教育采用現(xiàn)代信息通信技術(shù)跨越時空進行實時或非實時的交互性教學(xué)，不僅能提供個體化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還能提供個體化的學(xué)習(xí)手段，特別適合個體學(xué)習(xí)的需要，具有個體化的特征。這種個體化把遠程教育的兩個組成要素，即課程資源開發(fā)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)作為明顯獨立的因素聯(lián)系在一起。學(xué)生一方面從專門為他們設(shè)計、制作的課程材料中受益，另一方面從他們與遠程教育教育機構(gòu)的相互作用中受益。

2.遠程開放教育中教師和學(xué)生的相互作用是有效保證教育質(zhì)量的重要條件之一

美國遠程教育學(xué)者穆爾（Michal. G. Moore）在1989年提出了遠程教與學(xué)的三種相互作用理論，即學(xué)生與教學(xué)資源、學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的相互作用，學(xué)生與教師的相互作用以及學(xué)生之間的相互作用。在上述三種相互作用中，師生交互是遠程教育最基本的教學(xué)交互形式。無論教學(xué)內(nèi)容是通過遠程媒體發(fā)送的，還是教師自身發(fā)送的，教師都要輔導(dǎo)學(xué)生與這些教學(xué)內(nèi)容進行有效的交互，如激發(fā)學(xué)員對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)興趣及其良好的學(xué)習(xí)動機，組織學(xué)員應(yīng)用學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌握學(xué)習(xí)的技能。教師還應(yīng)組織各種類型的測試和評價，以便確定學(xué)員學(xué)習(xí)取得的進步并幫助學(xué)員決定是否或如何改進學(xué)習(xí)方法。最后每位課程責(zé)任教師根據(jù)學(xué)員不同情況提供咨詢、指導(dǎo)和幫助。導(dǎo)師的指導(dǎo)對自主學(xué)習(xí)的學(xué)員尤其重要。遠程教育以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為核心，但自主學(xué)習(xí)不等于自由學(xué)習(xí)，比如教材、資源、媒體、工具的選擇，知識的掌握與建構(gòu)，學(xué)習(xí)進度的安排，實踐環(huán)節(jié)的運作等，都需要導(dǎo)學(xué)教師的指導(dǎo)。

3.遠程教育系統(tǒng)的不均衡程度大于傳統(tǒng)教育系統(tǒng)，更需要構(gòu)建課程導(dǎo)師制來施行對開放學(xué)員的關(guān)心和指導(dǎo)

1978年，英國開放大學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)專家大衛(wèi)·西沃特（D.Sewart）在《遠程學(xué)習(xí)系統(tǒng)對學(xué)生的持續(xù)關(guān)注》一書中提出，較之傳統(tǒng)教育，遠程教育院校和教師應(yīng)對學(xué)生有更多的持續(xù)關(guān)心、提供更好的學(xué)習(xí)支持服務(wù)和其他各類服務(wù)，否則，參加遠程開放學(xué)習(xí)的學(xué)員會遇到種種困難而引發(fā)問題，影響學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量并導(dǎo)致學(xué)員流失?，F(xiàn)代遠程開放教育中，自主學(xué)習(xí)成為主要的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)過程逐步變?yōu)椤皩?dǎo)學(xué)過程”，以教為主將變?yōu)橐詫W(xué)為主，學(xué)生將成為教學(xué)過程的真正主體。在基于網(wǎng)絡(luò)的環(huán)境下，學(xué)生利用各種學(xué)習(xí)資源，查找所需的學(xué)習(xí)信息，傳統(tǒng)面授教育中的班級已不復(fù)存在，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)無疑是一種考驗和挑戰(zhàn)。參加遠程學(xué)習(xí)的學(xué)生不是天生就會自主學(xué)習(xí)的，學(xué)生的自學(xué)能力、自制能力、對信息資源的選擇能力和對學(xué)習(xí)過程的控制能力，都需要在院校和導(dǎo)師的指導(dǎo)與幫助下逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來。因此，課程導(dǎo)師對學(xué)生的支持和幫助就具有重要意義，課程導(dǎo)師不應(yīng)以說教者或?qū)W科領(lǐng)域絕對權(quán)威的面目出現(xiàn)，而應(yīng)成為學(xué)員學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者、促動者、服務(wù)提供者以及心理咨詢顧問。

4.遠程開放教育系統(tǒng)劃分為課程開發(fā)和學(xué)生支持服務(wù)兩個運行子系統(tǒng)，這個系統(tǒng)的有效運行也呼喚建立全新的課程導(dǎo)師制來加以保證

英國學(xué)者凱依（Kaye）和魯姆勃爾（Rumble）在對遠程教育系統(tǒng)進行分析時，介紹并論述了課程開發(fā)和學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)兩個運行子系統(tǒng)。他們認為，遠程教育屬于開放的社會系統(tǒng)，其主要的輸入是入學(xué)的新生，主要的產(chǎn)出則是合格的畢業(yè)生。在開放教育系統(tǒng)中，承擔(dān)將輸入的新生轉(zhuǎn)化為產(chǎn)出的畢業(yè)生的功能的是遠程教育的運行系統(tǒng)。凱依和魯姆勃爾進一步將運行系統(tǒng)劃分成課程開發(fā)和學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)兩個主要的子系統(tǒng)：（1）課程開發(fā)子系統(tǒng)。其主要功能是負責(zé)課程的設(shè)置、開發(fā)和多媒體課程材料的設(shè)計、制作和發(fā)送。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)子系統(tǒng)。其主要功能包括對學(xué)生的學(xué)習(xí)全過程的組織、管理、咨詢、學(xué)籍學(xué)業(yè)管理以及對學(xué)生學(xué)習(xí)提供各類雙向通信和支持服務(wù)。具體來說，包括接收新生，收繳學(xué)費；為學(xué)生提供專業(yè)和課程設(shè)置的咨詢和選課指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)計劃；確保學(xué)生按時收到課程材料，并讓學(xué)生及時了解參加相關(guān)教學(xué)活動的時間和地點；組織面授教學(xué)和電話輔導(dǎo)及答疑，將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的共性問題進行反饋，及時解決學(xué)習(xí)過程中存在的問題；進行多媒體教學(xué)設(shè)計，組織和管理各類基于現(xiàn)代信息通信技術(shù)（如各類音頻和視頻遠程會議和基于計算機的通信系統(tǒng)）的教學(xué)活動；布置和批改作業(yè)，組織和管理各類檢測和考試，科學(xué)公正地評定成績；核定學(xué)分、頒發(fā)學(xué)位和證書并保管好學(xué)生檔案等等。

三 課程導(dǎo)師在遠程開放教育教學(xué)中的作用

1.在線輔導(dǎo)或面對面輔導(dǎo)

為開放學(xué)員提供的學(xué)習(xí)支持幫助服務(wù)中，輔導(dǎo)服務(wù)是最基本、最重要的一種人員服務(wù)，并且是與課程內(nèi)容直接相關(guān)的一項導(dǎo)學(xué)服務(wù)。學(xué)生在參加遠程學(xué)習(xí)之初都不是成熟的遠程學(xué)習(xí)者，需要課程導(dǎo)師在具體課程的教學(xué)過程中，幫助他們了解課程資源、學(xué)習(xí)方式、基于問題的研究方法等，同時對課程難點和容易產(chǎn)生問題的部分內(nèi)容有針對性地采取適當(dāng)?shù)姆绞竭M行輔導(dǎo)。在輔導(dǎo)中，教師要根據(jù)學(xué)生特點、學(xué)生個體學(xué)習(xí)條件和教學(xué)環(huán)境，針對不同學(xué)習(xí)者個體的實際情況進行輔導(dǎo)。教師在輔導(dǎo)過程中要堅持針對性原則、服務(wù)性原則和交互性原則，不僅要重視“導(dǎo)”，而且要充分發(fā)揮“助”的作用。

2.資源整合與導(dǎo)學(xué)設(shè)計

資源媒體是遠程教學(xué)的主要要素，因此，如何整合資源，如何整合多種信息，這是導(dǎo)學(xué)教師的首要任務(wù)。輔導(dǎo)教師必須從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)能力、知識基礎(chǔ)等進行整合，并從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)進行方式、路徑、進程、策略、情景、重難點等方面的整合設(shè)計，有的還需要整合設(shè)計成自制課件，從而更加方便學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。與此同時，導(dǎo)學(xué)教師還要適時提供一系列的服務(wù)項目，諸如：發(fā)布所整合的課程資源，傳、查、收、發(fā)各種學(xué)習(xí)資料，發(fā)布有關(guān)學(xué)習(xí)安排的信息，整理、傳遞、共享各種生成性學(xué)習(xí)資源，在非課堂情境下隨時解答學(xué)生詢問的學(xué)習(xí)問題，等等。

3.組織作業(yè)檢測和考試及其批改評價和指導(dǎo)，以及實驗和其他實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)

課程導(dǎo)師需對學(xué)員的平時作業(yè)、小組活動、實踐教學(xué)和形成性考核等環(huán)節(jié)，進行及時的督導(dǎo)。通過批改學(xué)生的平時作業(yè)，從中發(fā)現(xiàn)問題，對于一些帶共性的問題，可以在下一次的輔導(dǎo)課上進行集中講評；對于少數(shù)同學(xué)出現(xiàn)的問題，可以通過電子郵件、課程討論區(qū)等方式個別解決。通過中期檢測等方式檢查前一階段的教學(xué)效果，從中發(fā)現(xiàn)存在的問題，總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，以便問題能夠得到及時的解決。

參考文獻

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〔責(zé)任編輯：林勁〕