在課題與課堂的對接中提升研究品質

一

筆者長期在區(qū)級教科研部門工作，近期對本區(qū)167個“十二五”省、市立項課題進行了一些分析。根據課題設計的思路判斷，其中為實現課題研究目標而需要在課堂教學中開展實踐研究的這一類課題，有147個，占88%，如果對以研究小課題為主的區(qū)級課題進行分析統(tǒng)計，其比例可能更高。這個數據告訴我們：第一，在中小學的研究課題中，教學一線的實踐類課題占了絕大多數；第二，這類課題大都屬于行動研究課題，需要落腳于課堂，將課題研究與課堂教學緊密對接（以下簡稱“兩課對接”），并使課題設計思路在課堂教學的主渠道中得到貫徹落實。

然而，一些參與課題研究的教師對這一類課題的“兩課對接”問題意識比較淡薄，行動嚴重缺位。有的認為課題研究是一回事，課堂教學是另一回事；有的雖然也意識到課題與課堂應該聯系，但對兩課“如何準確聯系”不甚明了，往往將課題研究課上成了常態(tài)課或一般的教研活動課；一些教科研專家在指導或鑒定課題時，往往更關注課題研究思路的清晰度及研究目標的達成度，而忽略了“兩課對接”的相關與密切度。因此，這類課題并沒能真正著落于課堂，最終形成的所謂研究成果往往成了無本之木，難以切實地指導具體的教學實踐?；诖?，我們主張要強化“兩課對接”，認真探討兩課對接的策略與路徑，真正將教科研的成果轉化為現實的教育教學的生長力。

實現兩課對接，上好課題研究課是關鍵。課題研究課指的是體現課題研究思路的課。在屬于教育行動研究的涉及課堂教學的課題研究（我們簡稱為“教學類課題”）中，按照課題研究思路展開的課堂教學活動。

當教學類課題的總體方案確定并開始實施以后，對課題實施實際效果或稱實踐效益的追求就應該是首要的任務。課堂教學是課題實施中的一項十分重要的活動，因為課堂教學是學校教育教學的主要場所，也是課題設計思路得以落實的主要渠道，課題實施必須依賴于課堂教學活動。

二

課題研究課的主要任務之一，就是將教學類課題的研究設計意圖，在課堂教學中加以貫徹執(zhí)行，使課題提出的策略或措施更好地得以驗證與實施，并觀察和分析其效度，為課題的成果獲得提供實證性的資料依據。

課題研究課一般具有專題性、創(chuàng)新性、穿插性和考察性的特征。所謂專題性，是指只重點關注課題設計中的某個“研究點”在課堂教學活動中的執(zhí)行和落實，以這一研究點作為“變量”，將在課堂教學中進行重點探索，并期望生成新的增長點，而與研究點關系不大的其他各項教學活動可以適當忽略。所謂創(chuàng)新性，是指課題課的探索活動過程應該具有一定的創(chuàng)新元素，這種創(chuàng)新元素，一是依托課題方案設計中的創(chuàng)新性，二是從課題方案設計轉化為課堂教學設計及其教師實際的教學行為，也存在著一個再創(chuàng)造的過程，在這一過程中，應該具有一定的個性化的探索。所謂穿插性，是指根據各個不同課題的不同內容而確定的課題研究點在課堂教學過程中的著力處，有的課題需要貫穿于課堂的全過程，而更多的課題只需要落腳于課堂的某個階段或某個環(huán)節(jié)。所謂考察性，是指當研究點（自變量）著落于課堂、對學生產生了新的影響后，研究人員更需要重點考察其效度，即學生的變化度（因變量）。

課題課大致可分為“新常態(tài)課題課”和“觀摩性課題課”兩種。新常態(tài)課題課，是指參與課題研究的老師個人經常性地開展課題研究課活動。由于課題研究課不同程度地改變了原有的“老常態(tài)”的教學格局，而且是經常性地進行這種專題式的改變，形成了新常態(tài)的課題課；觀摩性課題課，是指課題組組織參研人員和有關教師開展課題課的現場觀摩活動，深入開展專題式診斷和改進、效度性考察和分析等研討活動。在組織觀摩性研究課的活動前，需要參與聽課、評課的老師閱讀課題方案或聽取課題思路介紹，了解課題意圖和教學設計思路，在此基礎上帶著專題要求，有針對性地進行聽課評課活動?！靶鲁B(tài)課題課”是課題實踐效益生成和課題質量得到保障的主要依托，必須連續(xù)性開展；“觀摩性課題課”是“新常態(tài)課題課”改進和優(yōu)化的重要渠道，但可以間斷性組織進行。

觀摩性課題課與一般的教研活動公開課有所不同。一般的教研活動課，通常是用相對成熟而統(tǒng)一的標準要求去全方位地衡量和評價課堂，達到課堂教學改進和優(yōu)化的目的，它具有全面性；而課題課是在課題研究思路的引領和制約下，開展專題性診斷和改進的研討活動，更具有專題性。

三

實現兩課對接，上好課題課，需要準確把握課題設計原則和方法。

1.設計原則

一是針對性。按照課題研究課的“專題性”特點，設計者需深刻理解課題思路，針對課題的預設要求進行課堂教學的設計。設計中，要力求改變原有的習以為常的備課觀念，將課題設計的內容和要求合理滲透和穿插于課堂教學過程中，以更好地體現課題研究課的針對性、創(chuàng)新性和有效性。

二是準確性。讓課題著落于課堂，讓課堂支撐起課題，要具體落實這一要求，首先必須認清“如何準確著落”。如果能讓課題準確著落于課堂教學過程或內容中的合理位置，就能按照課題預設的目標和實施思路順利推進，否則，研究的效果必然大打折扣。

三是調整性。當課題研究點著落于課堂并對學生產生了新的影響后，研究人員就必須重點考察學生的變化度，“調整性”就成了衡量課題課效率的重要維度?？疾鞂W生的變化，既是了解“著落于課堂”后的效果，更重要的是以此為據，反思“著落課堂”的設計與行為是否存在不足，對學生的發(fā)展究竟起到了怎樣的引領作用。要根據實際，對之前的設計與行為進行及時的調整與改進。

2.設計方法

為實現兩課的準確對接，在課題課的設計中可以參考下述三步法。

第一步，明確一個核心。任何一個課題，都應該有一個研究的核心，而這一研究核心又可以派生出多個研究要點。對這一研究核心及其下位的各要點能否正確把握，關系到著落位置的準確與否。由于課堂教學屬于課程實施體系，自有它多年形成的常規(guī)性的任務、要求和方法等等，而很多以改進課堂教學為宗旨的研究課題，一旦介入課堂教學，就必然要將二者合理連接，課題研究的進入使原本習以為常的課堂教學格局發(fā)生了變化。那么，在常態(tài)的課堂教學過程中，應在哪里（即著落位置）進行改變？筆者以為，正確把握課題的研究核心及其要點是重要的前提，只有這樣，才能找準其在課堂教學中的著落位置，開展研究性的課堂實踐活動，以實現課堂教學的改進。

第二步，突出三個落點。找準課題著落于課堂的部位，要根據不同課題設計的核心研究要點，確定課堂教學中的不同著落點。由于課題研究內容的外延有大有小，因而著落于課堂的部位也就各不相同，一般有如下三種情況。

一是著落于全程。有的課題涉及到課堂教學的全過程，如課題“初中語文自學指導方式研究”，主要研究教師如何指導學生開展自主學習活動，其研究的核心應該是對學生自學的指導策略和方式的創(chuàng)新與改進。不管教師運用什么樣的介入方式，以自學指導為核心而構思的課堂教學，其全過程總離不開教師的引領與陪伴，所以，這一著落點應該是課堂教學的全過程。

二是著落于階段。有的課題只涉及到課堂教學的某一階段，如課題“初中語文課堂預習的指導方法研究”，主要研究教師如何指導課堂中的學生預習，其研究核心是針對學生課堂預習的教師指導方式的創(chuàng)新和改進。在課堂教學的全程中，預習只是其中的一個階段。因此，這樣的課題研究的著落點，應該是課堂教學的某些階段。

三是著落于環(huán)節(jié)。有的課題只涉及到課堂教學某階段中的某一個或某幾個同類的小環(huán)節(jié)，如課題“初中語文教學中的問題生成研究”，主要研究語文教學中如何生成有價值的問題，然后以問題為線索開展教學活動，其核心是研究問題生成的某些規(guī)律和教師如何促使課堂問題生成的方法改進。在課堂教學過程中，有效生成有價值的問題，只是某一個或幾個階段中的某一個或幾個環(huán)節(jié)。

第三步，執(zhí)行四個步驟。當課題著落課堂的位置基本確定以后，從操作執(zhí)行的維度著眼，應該循環(huán)執(zhí)行四個操作步驟。

第一是轉，即“轉化”。將課題研究核心及其要點的實施設計（主要是課題方案預設的策略措施和方法等操作體系的設計），轉化成課堂的教學設計。課題方案中操作體系的設計，一般的呈現特點是籠統(tǒng)的提綱和描述，而將課題操作設計演繹為技術性的課堂教學設計，其中有一個帶有再創(chuàng)造特點的轉化過程，這一過程十分關鍵，也有一定的難度，需要研究人員認真推敲，追求研究結果的有效性。

第二是行，即“行動”。根據課堂教學的有關設計，在課堂上開展行動操作。要走好這一步，教師駕馭課堂教學的功力是一個重要的保障。因此，對參與課題研究的老師要進行必要的篩選與針對性的培訓。

第三是測，即“檢測”。要設立科學的指標體系，檢測行動操作后的效果，檢測的唯一標準，是學生的明顯變化。

第四是改，即“改進”。根據檢測的結果，回頭反思，及時調整和改進課題預設的要點，或者課堂教學設計的要點，或者教師的實際操作行為。

在一堂又一堂連續(xù)的課題研究課的實踐中，如果我們能夠科學地、持之以恒地進行相關的研究，使“對接性”課堂教學行動日趨理性，那么，課題研究的實踐成效必將不斷顯現，受益的是教師，更是學生。

（蔡金星，蘇州市吳中區(qū)教育局教科室，215100）

責任編輯：宣麗華