單元對(duì)比閱讀挖掘“語(yǔ)用”資源

在一次公開課教學(xué)中，一位老師在知識(shí)點(diǎn)的講解中，擷取了另一篇課文的相似語(yǔ)句對(duì)比教學(xué)，清晰明了，突破難點(diǎn)迅速。但此做法，卻遭遇評(píng)委及聽課老師詬病，大家普遍對(duì)一篇課文的講解中穿插其他課文內(nèi)容的做法不接受，認(rèn)為破壞了文章的整體性、連貫性，分散了學(xué)生注意力，撼動(dòng)了所教文章的主體地位。

難道課文就只能一篇一篇地教嗎？難道在講讀一篇課文中，就不能穿插其他課文的講解嗎？答案肯定是否定的。著名語(yǔ)文特級(jí)教師余映潮在研究教學(xué)中提倡“梳理整合式研究”，它的著眼點(diǎn)是教材編排體系，教材的訓(xùn)練要求，每?jī)?cè)、每個(gè)單元的教材持點(diǎn)，教材的某個(gè)集合的內(nèi)部規(guī)律等?？梢砸粋€(gè)單元一個(gè)單元進(jìn)行，一冊(cè)一冊(cè)地進(jìn)行。由此可見教材肯定不只有單篇教學(xué)一說(shuō)。課標(biāo)指出“語(yǔ)文教師要高度重視課程資源的開發(fā)和利用，創(chuàng)造性地開展各類活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生在各種場(chǎng)合學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的意識(shí)，通過(guò)多種途徑提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)?！庇谩伴_發(fā)教材”的眼光去審視教材，著眼單元間的關(guān)聯(lián)，那這關(guān)聯(lián)也可成為教學(xué)資源。全國(guó)正在使用的多套語(yǔ)文教材，均以單元主題的編排形式出現(xiàn)，每一單元的課文之間必定有聯(lián)系。本人著眼單元課文之間的聯(lián)系，嘗試單元對(duì)比閱讀，即在每一單元課文教學(xué)中，研究單元內(nèi)課文中字、詞、句、段、篇等的聯(lián)系，挖掘?qū)W生“語(yǔ)用”資源，進(jìn)行對(duì)比閱讀教學(xué)指導(dǎo)，樂(lè)此不疲。

對(duì)比是把對(duì)立的意思或事物、或把事物的兩個(gè)方面放在一起作比較，以辨別好壞。對(duì)比閱讀是把內(nèi)容或形式相近的或相對(duì)的兩篇文章或一組文章放在一起，對(duì)比著進(jìn)行閱讀。其目的不是為了辨別好壞，而是將單元內(nèi)的課文放在一起閱讀，縱向比較，在閱讀、感悟、品味語(yǔ)言及表達(dá)的異同中，學(xué)習(xí)、應(yīng)用、積累語(yǔ)言。筆者在課堂實(shí)踐中，一般從以下四處著手：

1.俯瞰全文對(duì)比

把單元內(nèi)的文章看作一個(gè)整體，組合在一起對(duì)比，從主題、篇章、內(nèi)容、語(yǔ)言進(jìn)行全方位比較、對(duì)照與鑒別。將對(duì)比閱讀挖掘出的“語(yǔ)用點(diǎn)”進(jìn)行排列組合、分析提煉，就能建構(gòu)出適切的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。

例對(duì)蘇教版國(guó)標(biāo)本六上第七單元中《錢學(xué)森》《詹天佑》《鞋匠的兒子》這三篇文章作如下對(duì)比（見下表）：

對(duì)比三篇文章的人物性格與品質(zhì)和典型事例兩項(xiàng)，則可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫一個(gè)人的選材奧秘：寫一個(gè)人，需要根據(jù)人物的性格與品質(zhì)來(lái)選取典型事例。對(duì)比三篇課文的表現(xiàn)形式，則可以發(fā)現(xiàn)：寫人物不能面面俱到，需小中見大，一個(gè)細(xì)節(jié)，一個(gè)畫面，一件小事均可。對(duì)比課文的背景介紹，可以發(fā)現(xiàn)：寫名人，莫忘交代背景。對(duì)比人物概括介紹，則可以發(fā)現(xiàn)：寫名人，需簡(jiǎn)要介紹人物成就。

俯瞰文本，關(guān)注文章的整體結(jié)構(gòu)與表達(dá)，異同一目了然，上例中，就在對(duì)比閱讀中發(fā)現(xiàn)并提取出了寫人一般方法：依據(jù)人物形象選取典型事例，小中見大關(guān)注細(xì)節(jié)，介紹背景烘托人物等。同理，在教學(xué)不同類的單元課文后，就可以在對(duì)比中明晰表達(dá)與構(gòu)段。

2.聚焦語(yǔ)句對(duì)比

蘇教版第十一冊(cè)第二單元中《最后的姿勢(shì)》《船長(zhǎng)》《愛之鏈》這三篇文章中分別有這樣三句話：

天空陰沉沉的?！蹲詈蟮淖藙?shì)》

薄霧籠罩著大海。突然，沉沉夜霧中冒出一個(gè)陰森森的往前翹起的船頭?！洞L(zhǎng)》

已是黃昏了，伴隨著寒風(fēng)，雪花紛紛揚(yáng)揚(yáng)地飄落下來(lái)。飛舞的雪花鉆進(jìn)破舊的汽車?！稅壑湣?/p>

三句話在一起閱讀，學(xué)生馬上可直觀地明白這三個(gè)信息：故事中，常有環(huán)境的描寫；環(huán)境描寫除交待事情發(fā)生的地點(diǎn)、背景或天氣以外，可以渲染氣氛，并推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展；在平時(shí)的寫作中，也可以加上環(huán)境描寫。表面上是三個(gè)語(yǔ)句的對(duì)比，實(shí)質(zhì)上是三篇文章的對(duì)比，這比立足單篇課文講環(huán)境更具說(shuō)服力。學(xué)生在對(duì)比、交流中加深了環(huán)境描寫的印象，學(xué)到了環(huán)境描寫的方法。

同樣蘇教版第九冊(cè)第六單元的《天火之跡》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》這三篇文章中，分別出現(xiàn)了這三個(gè)句式：

那么，雷暴到底是什么呢？這個(gè)謎團(tuán)直到18世紀(jì)才被美國(guó)科學(xué)家富蘭克林解開。

為什么要在斯德哥爾摩舉行這個(gè)盛會(huì)呢？因?yàn)?833年月10月21日，諾貝爾就誕生在這兒。

這個(gè)小洞是怎么形成的呢？原來(lái)是在這塊石頭的上方，有水滴連接不斷地從巖縫中滴落下來(lái)，而且總是滴在同一個(gè)地方。

三個(gè)設(shè)問(wèn)句對(duì)比學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)設(shè)問(wèn)的了解更深刻，對(duì)設(shè)問(wèn)的作用一目了然。像這樣，單元教完后，再對(duì)語(yǔ)句進(jìn)行一下琢磨，對(duì)比閱讀的素材比比皆是。

3.關(guān)注細(xì)節(jié)對(duì)比

四上第二單元有《我給江主席獻(xiàn)花》《天安門廣場(chǎng)》《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》《虎門銷煙》4篇文章?！段医o江主席獻(xiàn)花》《虎門銷煙》是記敘文，《天安門廣場(chǎng)》是說(shuō)明文，《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》是人物故事，截然不同的體裁，放在同一單元，編者是為了凸顯“愛國(guó)”這一精神內(nèi)核。以常規(guī)的一課一課進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生可以分別體會(huì)到香港回歸的無(wú)比激動(dòng)與興奮、領(lǐng)略天安門廣場(chǎng)的雄偉與壯麗、認(rèn)識(shí)一位為國(guó)而勤奮苦練的徐悲鴻，重溫一段中國(guó)人民愛國(guó)御侮的故事，感受中國(guó)人民愛國(guó)的偉大力量。一單元課文結(jié)束，學(xué)生的愛國(guó)之情會(huì)油然而升，意已濃，而言呢？眾所周知，在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課堂中，對(duì)愛國(guó)之情的表達(dá)，因以“語(yǔ)用”為重的課堂的束縛，深不得淺不能，學(xué)生對(duì)愛國(guó)的理解往往停留在了“意會(huì)”這一層面，表達(dá)也陷入了“程式化”，如：“表達(dá)了深深的愛國(guó)情！”“作為中國(guó)人，我很驕傲！”……

但如將這四篇課文學(xué)完后，再對(duì)比著讀一讀會(huì)怎樣呢？

首先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注四個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，結(jié)合課文主要事件的敘述，編制下圖，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生在概括敘述中，對(duì)比發(fā)現(xiàn)，我們的國(guó)家越來(lái)越富強(qiáng)。

爾后給予學(xué)生背景資料：

林則徐虎門銷煙，打擊了英國(guó)走私販子的囂張氣焰，影響了英國(guó)的利益。1840年爆發(fā)了第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，清政府與英國(guó)政府簽訂了不平等條約《南京條約》，割地香港，從此中國(guó)淪為半殖民地半封建社會(huì)。從林則徐銷煙到香港淪陷不到一年時(shí)間，而香港淪陷到回歸祖國(guó)我們卻用了近百年。1年的淪陷與百年的收復(fù)對(duì)比，你想說(shuō)什么？

此時(shí)學(xué)生的思維是多維的，答案也是多樣的。學(xué)生充分地用自己言語(yǔ)來(lái)表達(dá)出自己對(duì)愛國(guó)的不同的理解：落后要挨打；一旦國(guó)家弱后了，就要受欺凌；堅(jiān)守國(guó)土，不能松懈，一失足成千古恨；一日之恥，要用百年來(lái)挽回；國(guó)家的重新富強(qiáng)是如此的艱辛。

緊接再問(wèn)：

現(xiàn)在你能明白1919年外國(guó)學(xué)生對(duì)徐悲鴻說(shuō)的這句話了嗎：你們中國(guó)人，就是到天堂深造也成不了才！”

現(xiàn)在你能理解1949年10月1日天安門廣場(chǎng)神圣而莊嚴(yán)的宣告了嗎？

學(xué)生思維再次深入：國(guó)富而人民富，國(guó)弱則人欺；中華人民共和國(guó)的成立開啟了國(guó)家的新歷程。

四篇文章，拎時(shí)間這一條線索，應(yīng)用對(duì)比，對(duì)愛國(guó)的理解逐層深入，激活了學(xué)生的表達(dá)欲望，讓學(xué)生經(jīng)歷概括、發(fā)現(xiàn)、思考、辨析這一過(guò)程，學(xué)生能將只能意會(huì)的“愛國(guó)”，從多角度，應(yīng)用多樣的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，得意亦得言。

4.深化主題對(duì)比

單元對(duì)比閱讀，擴(kuò)展主題的廣度與深度。引領(lǐng)學(xué)生思維走向多樣與思辨。上海教育出版社的九年義務(wù)教育課本五年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文第一單元童年專題中有《快樂(lè)的杉樹林》《捅馬蜂窩》《瑞恩的井》《坐在最后一排》《尋找幸?；ò辍肺迤n文，闡述了童年的酸甜苦辣。五篇文章分別寫了童年的快樂(lè)園、趣味事、助人樂(lè)、難忘人和新發(fā)現(xiàn)，五彩繽紛，色色俱全。當(dāng)課文學(xué)完后，可以引導(dǎo)學(xué)生就“童年”這一主題發(fā)表看法，擴(kuò)充學(xué)生心中童年的內(nèi)涵：童年不僅有《快樂(lè)的杉樹林》《捅馬蜂窩》文中的快樂(lè)有趣，還有《坐在最后一排》中的難忘之人，更有《尋找幸?；ò辍分械拿篮冒l(fā)現(xiàn)；童年并不都是懵懂無(wú)知的，童年有影響一生的特殊事件、特殊人物，有像《坐在最后一排》中的深刻道理“這世界上有最后一排的座位，但不會(huì)有永遠(yuǎn)坐在最后一排的人”；童年并不僅有云淡風(fēng)輕、無(wú)憂無(wú)慮，如果愿意，你的童年也可以像《瑞恩的井》中的瑞恩那樣無(wú)比精彩，超越成人！此時(shí)，創(chuàng)編一首兒童詩(shī)，則可以很好地將學(xué)生對(duì)“童年”豐厚多樣的感悟化成語(yǔ)言的表達(dá)，完成本單元對(duì)比閱讀的語(yǔ)言實(shí)踐任務(wù)。

由此可見，單元對(duì)比閱讀的實(shí)質(zhì)是利用單元課文中的異同點(diǎn)，或篇、或語(yǔ)句、或一個(gè)標(biāo)點(diǎn)、或一個(gè)句式等，集中在一起進(jìn)行教學(xué)的方式。單元對(duì)比閱讀教學(xué)有一定的優(yōu)勢(shì)：因?yàn)槭菍?duì)比，也就意味著學(xué)生需要在兩個(gè)及兩個(gè)以上的語(yǔ)言材料中進(jìn)行朗讀、判斷、思考，從而內(nèi)化成自己的知識(shí)。這一過(guò)程中是學(xué)生構(gòu)建自我思維的過(guò)程，教師只能是引導(dǎo)者。啟發(fā)式教學(xué)方式，有力地培養(yǎng)學(xué)生的探究思辨能力。單元對(duì)比教學(xué)中，無(wú)論是對(duì)比課文、還是語(yǔ)句、還是主題，落腳點(diǎn)都在學(xué)生的“寫”上，看作者是怎么構(gòu)段的？怎么用詞的？怎么表達(dá)情感的。因此，單元對(duì)比閱讀教學(xué)可以說(shuō)是開發(fā)“語(yǔ)用”資源進(jìn)行教學(xué)的最佳實(shí)踐場(chǎng)。

當(dāng)然也并不是每個(gè)單元中的每篇課文必定有對(duì)比閱讀的價(jià)值，這需要教者有一雙慧眼去識(shí)“材”，去縱向比較、反復(fù)咀嚼每篇教材；同樣，對(duì)比閱讀不僅僅只局限于一個(gè)單元內(nèi)，它可以擴(kuò)大到整本教材，甚至整個(gè)年段教材，甚至還可以拓展延伸至課外。作為語(yǔ)文老師，開發(fā)教學(xué)資源隨處可行，隨時(shí)可行，稍微打破一下常規(guī)思維教學(xué)，將一單元課文完成后回顧并縱向研究一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)許多“語(yǔ)用”資源?？梢?，開發(fā)教學(xué)資源并不是神秘不可及的事，但需要語(yǔ)文教師有挖掘“語(yǔ)用”資源的意識(shí)，稍加留心，可讓學(xué)生“妙語(yǔ)”生花！

（唐燕，張家港市白鹿小學(xué)，215600）

責(zé)任編輯：顏瑩