第一課時，我們可以干什么？

編者按：語文的第一課時究竟如何上？兒童視角，究竟是怎樣的視角？聽評課究竟應該如何進行？我們需要怎樣的課堂實錄？這些常在教學一線被老師們提及的問題，是教學的常見問題、熱點問題，也是常常無法達成完全共識的問題。用這樣幾篇文章，拋出這樣的話題，意在讓老師們進行更多的思考，發(fā)表更多的高見，為切實解決這樣的問題提供更多可供分享的經(jīng)驗和智慧。

語文第一課時，顯然是語文課堂教學中的一個公開“棄兒”。大多語文老師不愿作教學展示，不愿思考斟酌，第一課時成了語文教學中的一個“燙手山芋”。然而，第一課時教學卻真真切切地存在于我們的課堂，讓我們都不得不反復思量……

一、雞肋狀：第一課時的無奈現(xiàn)實

定式。第一課時：識字學詞、通讀課文、了解課文大意、理清課文脈絡等；第二課時：品讀詞句、讀懂課文、體會情感、領悟寫作方法……似乎已成了一種定式。于是有人說，第一課時很簡單，讀讀課文、認認生字而已。師生對此太熟悉了，于是上課老師不再有激情，聽課學生不再有興致，第一課時自然也就顯得不那么重要了，上與不上好像關聯(lián)不大，更有甚者干脆用預習替代。

缺位。降低教學目標常常是第一課時的自覺行為。很多語文教學的第一課時，就是讀讀課文，會讀會寫會用生字。值得一提的是很多時候只是機械讀寫生字生詞，僅僅停留在單純的詞語理解上，缺乏在語境中識字詞的方法，缺少句式訓練。2011版新課標強調寫字教學后，在高年級的第一課時中進行生字書寫指導相當普遍。殊不知，這是重復著低年段就應該掌握了的寫字教學“老歌”。

越位?，F(xiàn)實中，不乏有很多“有作為”的第一課時：不讓學生充分讀書，讀一二遍課文，便開始去理解、感悟文本，品味語言文字，學習遣詞造句，探究文本形式。學生對課文脈絡似乎也了解了，就是不給過程。第一課時包含了第二課時的教學內容，囫圇吞棗般地“吃進”了第二課時的食物，可惜的是第一課時本該夯實的語文任務卻沒到位，這樣的第一課時顯然是越位了，早熟了。

雷同。低中高學段的第一課時特征顯然是不應該一樣的。2011版課標對學段特點、學段目標、學段本身的規(guī)律性，在描述上是相當講究的。比如，到第三學段的“揣摩文章表達順序”，即明晰文路的閱讀教學要求。在對課文進行整體感知的時候，有必要引導學生去揣摩一下文章先寫什么，再寫什么，后寫什么，這是學段要求的賦予。但第三學段的學習要求很多時候被第二學段“搶跑”，第二學段的教學要求常常被第一學段“搶跑”。級段要求不明朗是第一課時的通病之一。

第一課時諸多問題的存在根源在于教師對語文第一課時缺乏深入的思考和正確的定位，簡單程式化地操作，導致了第一課時的被僵化、淡化、異化、膨化和虛化的現(xiàn)象。在流行追求“噱頭”“花樣”以及“看頭”的當下，基于生不出亮點、上不出精彩的原因，公開課執(zhí)教第一課時的寥寥無幾，越是疏于研究，越是呈現(xiàn)出第一課時之惡劣生態(tài)。

二、語文事：第一課時的應有作為

第一課時相比第二課時還是應該有些特質的，比如激興趣、學質疑、掃障礙、理脈絡……這些似乎已經(jīng)被我們熟知了，甚至成了我們業(yè)已熟練的“套路”。其實，即便我們做著相似的環(huán)節(jié)，還應該有著程度的區(qū)別、方式的區(qū)別、手段的區(qū)別。想來，第一課時最起碼應有這樣幾個特質：

真正激趣。第一課時首當其沖的是激起學生走進新課文的學習，要吸引學生真心想學，真心去學。新課伊始創(chuàng)設情境，采用最恰當?shù)姆绞綄胄抡n。諸如從內容入手：播放動畫、講故事、談話交流、資料展示等；也可以從形式入手：文本的特別之處、作者的文筆風格等……生動的畫面、動人的音樂、激情的導語、巧妙的懸疑、別致的欣賞等均能激起學生新奇的認知沖突，讓學生自覺靠近文本，進入文本，在興奮、迷人的學習欲望中實現(xiàn)第一課時的激趣學習。一位老師執(zhí)教《我和祖父的園子》（蘇教版第十冊）第一課時，讓各學習小組挑選認為寫得最有趣的一處合作練讀，把“趣”讀出來。教者還提示：“趣”可能就藏在一些寫得特別有意思的詞句中呦！于是，學生們興致盎然，“鉆”到字里行間細細品讀，發(fā)現(xiàn)“趣”處；然后，在小組內交流，品出最大“趣”處：“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽”“祖父栽花，我就栽花”等處的“祖父……我就……”中的“趣”；最后，再練習朗讀，相互指導，讀出“趣”的味道。真正的激趣，不是外在的給予，更多源自內在的探尋。這樣的激“趣”就為第二課時的進一步品讀文字抹上了底色。

學會探究。課文誠如一件完美的藝術品。第一課時的教學中，要善于引導學生整體感知，以幫助其形成總體印象。在有效初讀的基礎上，先讓學生進行交流，交流感受，感受文本的形象美、情趣美、人格美、意境美、語言美……再適時地提出疑問，創(chuàng)設話題，讓學生心生探究欲望，為深入的研讀探究埋下“火種”。有老師執(zhí)教《愛因斯坦和小女孩》（蘇教版第八冊）第一課時，圍繞愛因斯坦的言行舉止，讓學生探究外貌、動作、心理描寫的不同讀法。小組內學生相互練讀——評點——指導讀，漸進明晰了外貌描寫要抓住特點讀、動作描寫要想象動作讀、心理描寫要揣摩心情讀。這樣的探究是習得方法的探究，是有操作性的探究，顯然是著眼于落實的有效環(huán)節(jié)。當然，學會探究不僅僅只限于學會提問，更在于學會發(fā)現(xiàn)文本內容層面或者文本寫作層面的“獨特的那一個”，或質疑，或欣賞。簡言之，就是學會批判式的閱讀。

活學字詞。每一篇課文都會有“生字新詞”，對于每一個人來說，他們都是閱讀的障礙。于是學好生字詞就成了第一課時的應有作為，但需要提醒的是每一篇課文都會有難度不一樣、作用不一樣的生字詞，應該視具體情境“活學”生字詞。從閱讀教學的角度來看，生字詞非但不是我們“閱讀教學的障礙”，恰恰相反，文本中的生字詞構成了我們“閱讀課堂重要的教學資源”。識字學詞應成為閱讀教學中最為重要的環(huán)節(jié)，是學生獲取語文素養(yǎng)最為有效的教學流程，是閱讀教學最能品出語文味的課堂亮點。細讀文本時，教師首要的不要太急于對文本內涵進行深度解讀，而應反復品讀，關注文本中的生字新詞、多音字、長句子，哪些詞句學生容易讀錯、寫錯、理解錯，哪些字詞是文本的關鍵詞，要扎實有效地落實字詞教學目標。教師應按照生字新詞的不同特點，有重點、有取舍地進行指導，努力做到“字不離詞、詞不離句、句不離文”，切忌機械、重復、呆板，把字詞學習變?yōu)閷W生生厭的負擔。有老師執(zhí)教《趕?！罚ㄌK教版第六冊）第一課時，出示第一組詞：“螃蟹”“東逃西竄”“束手就擒”“俘虜”；第二組詞：“抓”“摸”“捏”“撿”。教學第一組詞教者重在采用查字典、想情境、聯(lián)系文中語句等方法理解成語，教學第二組詞語時教者重在動作理解，學習運用，用文中語句聯(lián)系填空運用。將識字學詞與理解文本巧妙融為一體，呈現(xiàn)出了一個語文味濃郁的教學環(huán)節(jié)。

步入精讀。新學課文，首先應該讓學生將課文讀正確、讀順暢。所謂“書不讀熟不開講”，這是正確的。但我們也常常錯誤地認為第一課時的教學不能進入精讀課文環(huán)節(jié)，即不能對文章內容進行品讀，其實這樣的想法顯然有誤。根據(jù)我們的閱讀習慣，試問有哪個人閱讀一篇文章時一定要把所有的生字與詞語都理解清楚了再閱讀的？即便不認識文字，也一樣存在閱讀（這一點無需贅論）。再說，也從未見過有誰規(guī)定一定要把生字詞學會才可以進行文本的內容感知層面。其實，真正學會生字詞，不進入內容層面的感知，怎么能實現(xiàn)呢？第一課時進入局部精讀，不需回避。有老師執(zhí)教《半截蠟燭》（蘇教版第十二冊）第一課時，讓學生品讀第1、2自然段，深入思考：伯諾德一家為了藏情報會想些什么辦法？為什么說這是“絕密情報”？又為什么說將情報藏在半截蠟燭中是“絕妙主意”？“絕密”和“絕妙”能不能互換，為什么？在一連串有梯度、有深度的追問式的提示下，學生們進入精讀品味。很快學生就會結合具體文本內容明白了：“絕妙”“絕密”都有“絕”字，都有“極端”“最”之意，但落腳點不一樣。“絕妙”一詞，寫出了伯諾德一家把情報藏得極為巧妙；“絕密”一詞，寫出了情報的級別是極端機密的，必須絕對保密。這個教學環(huán)節(jié)放在第一課時既深度品讀了詞語，又深度感受了文本內容。第一課時不可步入精讀，顯然是迷信。

三、靈動性：第一課時的變化魅力

第一課時固然有一些基本環(huán)節(jié)，除了上文所述的我們應尊崇學習活動的語文性，我們還應盡可能根據(jù)文本的題材內容與長短來合理安排第一課時的教學，還應根據(jù)學段特點和我們自身風格靈活駕馭課堂教學，盡量不僵化重復單一的第一課時教學。

學段差異。閱讀教學要明確各學段教學目標，體現(xiàn)階段性，第一課時的教學內容當然也應具有級段變化的特質。以寫字教學為例：低年段教學，課文的內容大多通俗易懂，但識字量卻相當大，顯然生字新詞的教學就是第一課時的固定目標了。讀正確是生字詞學習的第一步，需要提醒的是不是所謂的集中識字，要善于在讀懂課文內容的基礎上讀準詞語；理解詞語是生字新詞學習的第二步，需要提醒的是一定要在課文語境中理解詞語，杜絕只見樹木不見森林的生硬理解；會寫生字詞是生字詞學習的第三步，重點指導難寫易錯生字，或者有特點的生字，需要強調的是一冊甚至一個年級的生字指導要有序，不要有太多重復的筆畫指導。就某一節(jié)課，重點指導一兩個生字，并當堂書寫，保證書寫時間，第一課時未完成的可在第二課時繼續(xù)指導。中年級的第一課時，要重點指導學生在讀正確生字新詞的基礎上往前一步，讀通讀順課文，理清文章脈絡，當然仍要關注并抓住幾個難寫、易錯的字，特別是對課文內容理解有幫助的生字進行指導，在課堂上留足時間，讓學生能把生字寫好寫美觀。高年級的第一課時，又應該在中年段基礎上往前一步了。重點應該在如何有效地指導學生在讀通讀順文章的基礎上，幫助學生進行篇的理解及對表達順序、方式的領悟。生字詞學習大多可以放在前置學習中完成。第一課時不妨直接進入檢查預習狀態(tài)，當然對個別易錯字順作提醒，讓學生及時描寫便可，沒有必要像低中段課堂那樣留出專門的寫生字時間。高年段寫字重點應在構段、行款、大小、行楷、美觀等方面著力。

文本差異。不同的文本，第一課時安排的教學內容也應該有所不同。有些課文篇幅很長，生字生詞較多，作者的言語風格離我們的言語習慣較遠，我們就應該安排充分的初讀時間。如蘇教版第十二冊《孔子游春》一文中，四字詞語豐富：“草色青青、桃紅柳綠、意味深長、司空見慣、蕩滌污垢、從容不迫、溫文爾雅、深思熟慮、有福同享、情不自禁”；作者的言語風格比較華麗：“泗水、廣袤、飄逸、眸子、和煦、絮語……”第一課時理當好好朗讀，直讀得詞味濃、詞境深。有些文本脈絡特別清晰，線索一目了然，文句特別整齊，作者的言語風格離我們的言語習慣很近，我們就可以充分安排理清文路、感悟理解，甚至學習言語表達的環(huán)節(jié)。如蘇教版第十冊《天鵝的故事》一文中，字詞句不陌生，第一課時直接檢查預習情況，甚至可以直接運用文中詞語填寫概括文本相應內容的語句，學習概括課文主要內容。需要提醒的是，理清文章脈絡也不一定非得放在第一課時完成。比如有些散文類課文中的作者思路不易揣摩，就應該安排在精讀文本或品讀課文后學會理清脈絡。

此外，學生的語文狀態(tài)也會帶來不固化的第一課時，倘若班級整體朗讀能力較強，初讀課文、解決閱讀障礙就可以稍加淡化，反之則需要強化；學生的語文預習習慣較好，生字詞教學則可以稍加淡化，反之則需要強化；學生的語文感受力很強，交流閱讀感悟則可以稍加淡化，反之則需要強化……“以學定教，順學而導”是所有課堂教學的基準要求。

（姜樹華，如皋市安定小學，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象、江蘇省小學語文特級教師、中學高級教師，226500）

責任編輯：顏瑩