存在與表現(xiàn)：語(yǔ)境化思維圖式及價(jià)值訴求

在具體的語(yǔ)用過程中，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)在表達(dá)思維概念時(shí)以“表義”為首要功能，它們必然隨思維方式和語(yǔ)境的變化而相應(yīng)地出現(xiàn)裂解、融合、延伸、擴(kuò)展等信息的重組。以植入、關(guān)聯(lián)、重組、觀照等思維方式相互作用，生成新的意蘊(yùn)空間，完成了示意和推理這兩個(gè)伴隨性體悟。這種動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)與功能作用，是言語(yǔ)語(yǔ)境化思維過程中語(yǔ)境映射下的銜接表義的推衍，它一直存在并表現(xiàn)在我們的認(rèn)知理解及表達(dá)中。認(rèn)知其存在形態(tài)，思考其生發(fā)機(jī)理及作用的圖式，為閱讀教學(xué)提供新的賦值點(diǎn)。

一、語(yǔ)境化思維機(jī)理探微：基于存在的現(xiàn)象研析

“相互作用是事物的真正的終極原因。”（黑格爾）恩格斯對(duì)此觀點(diǎn)作了更深入的分析，他強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)事物意味著認(rèn)識(shí)它們的相互作用；要揭示事物的本質(zhì)屬性，就必須研究事物之間具體的相互作用的特殊性。只有認(rèn)清事物之間相互作用的特點(diǎn)和規(guī)律性，才能認(rèn)識(shí)和把握事物的本質(zhì)。[1]

1.命題核心——語(yǔ)境化思維圖式的內(nèi)涵

語(yǔ)境化源于美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家甘柏茲的語(yǔ)境化理論。他在語(yǔ)境研究過程中發(fā)現(xiàn)：語(yǔ)境并不是由語(yǔ)言交際的參與者事先給定的，而是由交際雙方在交際過程中共同構(gòu)建的，并把這種共同構(gòu)建的過程叫做語(yǔ)境化。語(yǔ)境化思維不再是語(yǔ)境簡(jiǎn)單影響人們使用語(yǔ)言的過程，而是一個(gè)促使語(yǔ)言使用者通過語(yǔ)境化來認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)的過程。[2]在理解文本或言語(yǔ)交際中，那些顯著的被主體用以傳遞話語(yǔ)意圖的言語(yǔ)，經(jīng)過主體的思維位移，不斷進(jìn)行重組與關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)在語(yǔ)境的重構(gòu)中預(yù)設(shè)和釋義、傳達(dá)和獲取。

2.研析規(guī)律——語(yǔ)境化思維的存在機(jī)理

機(jī)理指為實(shí)現(xiàn)某一特定功能，一定的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中各要素的內(nèi)在工作方式以及諸要素在一定環(huán)境條件下相互聯(lián)系、相互作用的運(yùn)行規(guī)則和原理。

（1）由機(jī)理“析”現(xiàn)象，規(guī)律彰顯出一種哲學(xué)的力量。語(yǔ)境化過程表現(xiàn)為由“言”及“意”的多次轉(zhuǎn)換，由一系列認(rèn)知圖式組成。一般要經(jīng)過“去語(yǔ)境化”或“再語(yǔ)境化”得到一個(gè)又一個(gè)新的語(yǔ)境，并在思維的推衍中得到言語(yǔ)的語(yǔ)用意義。閱讀教學(xué)中，言語(yǔ)稟賦可以通過話語(yǔ)結(jié)構(gòu)的改變來實(shí)現(xiàn)——更新或替換認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)結(jié)構(gòu)。

（2）由現(xiàn)象“悉”機(jī)理，理解表現(xiàn)出一種通透的張力。課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性閱讀觀。創(chuàng)造性閱讀表現(xiàn)在閱讀過程滲透了理解者的傾向、情感、觀念和稟賦等等，在推測(cè)、關(guān)聯(lián)、質(zhì)疑、圖像化、提取、綜合等語(yǔ)境化思維中，從言語(yǔ)感知到言語(yǔ)獲知的一次或多次的循環(huán)過程?！叭藗?cè)谘哉Z(yǔ)理解時(shí)，并不是完成對(duì)一個(gè)語(yǔ)句的感知后才開始獲得該語(yǔ)句的信息內(nèi)容的，而是邊感知，邊獲知，由感受引起獲知，而獲知又反過來引導(dǎo)隨后的感知。[3]”在言語(yǔ)的輸出與輸入過程中，個(gè)體靠語(yǔ)境和內(nèi)隱的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)著各種言語(yǔ)的和非言語(yǔ)的因素，實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)的極值效應(yīng)。有什么樣的經(jīng)驗(yàn)或信息輸入大腦，就會(huì)產(chǎn)生相關(guān)的內(nèi)容和形式結(jié)構(gòu)，決定了語(yǔ)用“構(gòu)造”和“轉(zhuǎn)化”思維。

（3）由現(xiàn)象“習(xí)”機(jī)理，運(yùn)用意味著進(jìn)入到思想領(lǐng)域。當(dāng)文本或話語(yǔ)中詞語(yǔ)與話題發(fā)生整合、關(guān)聯(lián)、推衍時(shí)，重組了新的語(yǔ)境，新的語(yǔ)境帶來新的言語(yǔ)，新的言語(yǔ)生成新的意義，這也是語(yǔ)用模型的形成過程。這一過程是對(duì)該語(yǔ)境域中此前話語(yǔ)的思辨，這一模型為師生對(duì)語(yǔ)用范型的認(rèn)知，提供了新的遷移視角。從現(xiàn)象到特質(zhì)的化歸，意味著由進(jìn)入認(rèn)知領(lǐng)域一步一步向運(yùn)用領(lǐng)域的逼近。理解的目的有三：復(fù)原說、意義創(chuàng)造說和實(shí)用說。復(fù)原僅是理解的第一步，實(shí)現(xiàn)“理解是使一種意義關(guān)系從陌生的世界轉(zhuǎn)換到我的自己的世界”[4]才是閱讀的應(yīng)然追求。

3.邏輯模型——語(yǔ)境化思維的表現(xiàn)圖式

模型是人們以一種熟悉的方式，憑借已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，將文本抽象成具體意義的邏輯關(guān)系，為主體提供感知形式存入認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它在對(duì)話語(yǔ)的組織或解釋過程中的作用相當(dāng)于“相似經(jīng)驗(yàn)”的喚醒。一次次喚起“我”，同時(shí)也或隱或現(xiàn)地設(shè)立了“你”和“他”，由此，新的對(duì)話情境或還原或創(chuàng)造了新的意義空間，思維表現(xiàn)呈現(xiàn)出四個(gè)邏輯階段：

存在階段。語(yǔ)境的原始意義存在于文本，包括詞語(yǔ)、句式、情感、語(yǔ)言環(huán)境等等，這是最簡(jiǎn)單的物理過程，還沒有閱讀主體心理加工和詮釋參與。

關(guān)聯(lián)階段。主體間通過基于已有知識(shí)對(duì)構(gòu)成語(yǔ)境原始成分的意義、思想或事件及記憶進(jìn)行解構(gòu)，經(jīng)過思維組合與關(guān)聯(lián)，激起猜測(cè)和推斷，并選擇實(shí)際的意義，這是闡釋進(jìn)行階段。

闡釋的實(shí)質(zhì)階段。在語(yǔ)境化思維過程中獲取信息并對(duì)信息作出判斷與選擇，幫助在多種闡釋和判斷中作出關(guān)聯(lián)、比較和提取，最終內(nèi)化為意，外化為言。

再語(yǔ)境化階段。理解本身是動(dòng)態(tài)的推衍過程，對(duì)原始語(yǔ)境和生成語(yǔ)境的再次裂解、重組就是再語(yǔ)境化過程。

由此可知，語(yǔ)境化是極為具體的心理思維的運(yùn)作，是關(guān)于理解與對(duì)話的知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)、快速轉(zhuǎn)換的信念與意向狀態(tài)的心理模式。也是言與意的多次作用，在不斷裂解語(yǔ)境與再語(yǔ)境過程蓄積起來的一種理解力和辨析力，以完成言與意的相互轉(zhuǎn)換：言依傍于意，表現(xiàn)為言與意的相互依賴；言內(nèi)化于意，表現(xiàn)為主體間視界的融合；意外化于言，表現(xiàn)在主體間的再語(yǔ)境化。

二、語(yǔ)境化思維特征化歸：思維圖式的路徑探尋

尋找，是一種策略，是在現(xiàn)象與本質(zhì)中作出的再思辨；尋找，是一種往返，是基于總結(jié)后的一種再出發(fā)；尋找，是一種思想，是在現(xiàn)象和本質(zhì)之間探索出一種恰當(dāng)?shù)男凶叻绞降诌_(dá)。

1.逼近存在的思維路徑

葉圣陶先生說“思想是有一條路的，一句一句，一段一段都是有路的?！币虼耍J(rèn)為，“作者思有路，遵路識(shí)斯真”。閱讀和理解就是思維循著文章思路建構(gòu)新的位移語(yǔ)境，完成對(duì)詞語(yǔ)內(nèi)涵的理解、情感的依附，圖式的再現(xiàn)；對(duì)話時(shí)，思維的碰撞與視界的融合，情感的共鳴與內(nèi)心觸動(dòng)同樣是主體間視野與思維位移的再語(yǔ)境化的另一種形態(tài)。直至完成了由詞語(yǔ)核心意理解模型的模糊性到詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境下提取出的最終解釋的情境意。因此，沿著語(yǔ)境化思維路徑看到的是一條看得清的語(yǔ)形、語(yǔ)義和語(yǔ)用相結(jié)合的思維位移式的認(rèn)知軌跡。

（1）思維位移→關(guān)聯(lián)：“義”與“念”的匹配。義，指語(yǔ)義，是語(yǔ)言的意義。它是語(yǔ)言形式所表達(dá)的內(nèi)容，即人們對(duì)客觀事物現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)以語(yǔ)言形式表現(xiàn)出來；念，指言語(yǔ)意念。說話人在言語(yǔ)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生后，自覺不自覺地選定的語(yǔ)義方向。語(yǔ)義與言語(yǔ)意念的匹配表現(xiàn)為“意念形成運(yùn)動(dòng)”“語(yǔ)義整理運(yùn)動(dòng)”及“變形運(yùn)動(dòng)”三個(gè)運(yùn)動(dòng)過程，是一個(gè)從言語(yǔ)意念到語(yǔ)義多維結(jié)構(gòu)的思維位移過程。在言語(yǔ)意念的形成時(shí)關(guān)聯(lián)起著決定性作用，言語(yǔ)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生后，會(huì)關(guān)聯(lián)一些知識(shí)、濾凈一些干擾，選定一個(gè)語(yǔ)義方向，激活大腦中語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，它包容且關(guān)聯(lián)著意義結(jié)構(gòu)的全部?jī)?nèi)容，同時(shí)也通過不斷思維位移把意義結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化成非常模糊的“意塊”，成為粗糙的意義胚形。最終由“變形運(yùn)動(dòng)”將內(nèi)部言語(yǔ)的語(yǔ)義多維結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成線形結(jié)構(gòu)。

（2）思維位移→比較：“意”與“式”的融合。意，即言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)意圖，是言語(yǔ)主體表達(dá)了什么與為什么這樣表達(dá)。式，指言語(yǔ)形式與言語(yǔ)圖式，是前知識(shí)結(jié)構(gòu)在人腦中的結(jié)構(gòu)化，用來對(duì)更復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行編碼，實(shí)質(zhì)是一種已經(jīng)內(nèi)化的關(guān)于世界的知識(shí)單元或知識(shí)體系。閱讀教學(xué)中，我們不僅是理解文本的內(nèi)容，還得去揣摩作者的言語(yǔ)意圖，探究作者的言語(yǔ)形式。理解課文內(nèi)容，只是閱讀教學(xué)的一個(gè)顯在行為，通過顯在行為，探究言語(yǔ)形式獲取言語(yǔ)智慧才是更為本質(zhì)的行為。但二者又是統(tǒng)一的，因?yàn)椤袄斫狻钡淖陨盹柡叭绾卫斫狻钡闹腔邸?/p>

（3）思維位移→推理：“理”與“序”的觀照。理，言語(yǔ)機(jī)理，言語(yǔ)之間的邏輯關(guān)系；序，指對(duì)言語(yǔ)程序的編碼或解碼。言語(yǔ)機(jī)理是一個(gè)邏輯化過程。言語(yǔ)能力的發(fā)生和發(fā)展是一個(gè)語(yǔ)言行為與環(huán)境或情景變量的函數(shù)關(guān)系。言語(yǔ)行為與環(huán)境或情景發(fā)生關(guān)系時(shí)，形成一個(gè)逼近于真實(shí)意義的語(yǔ)境，言語(yǔ)通過同化和順應(yīng)過程與智能聚合在一起，一方面類聚了推理力，另一方面又發(fā)展了言語(yǔ)智慧。

2.回到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的思維

從語(yǔ)形到語(yǔ)義，再到語(yǔ)用，表面上看，不過是語(yǔ)言研究?jī)?nèi)部的不同側(cè)重，但從我們對(duì)語(yǔ)言性質(zhì)的理解上看，這卻反映了我們對(duì)意義的不同追問。語(yǔ)境化是我們用于確定意義的限度和范圍，是我們實(shí)現(xiàn)閱讀策略的豐富的突破口。

閱讀教學(xué)是“言——意——言”的多次循環(huán)過程；習(xí)作教學(xué)是“意——言——意”的多次循環(huán)過程。語(yǔ)境化是思維在言語(yǔ)形式的多次循環(huán)中獲取意義與形式統(tǒng)一的雙向過程，具備了閱讀與習(xí)作的雙重功能。

神經(jīng)心理學(xué)家魯利亞提出的“二級(jí)轉(zhuǎn)換理論”，將學(xué)生的習(xí)作過程以基本框架形式表示出來：

一級(jí)轉(zhuǎn)換是將思考的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成內(nèi)部語(yǔ)言（要表達(dá)的文字）；二級(jí)轉(zhuǎn)換是將內(nèi)部語(yǔ)言轉(zhuǎn)換為有序的表達(dá)。無論是一級(jí)轉(zhuǎn)換還是二級(jí)轉(zhuǎn)換都離不開中間環(huán)節(jié)“內(nèi)部語(yǔ)言”。[5]

將語(yǔ)境化狀態(tài)與他的理論相比較，會(huì)發(fā)現(xiàn)有異曲同工之妙。第一次轉(zhuǎn)換就是將思考的內(nèi)容語(yǔ)境化，即要寫什么材料，要表達(dá)什么，通過什么形式表達(dá)，是言向意的語(yǔ)境化完成了“是什么”目標(biāo)；第二次轉(zhuǎn)換是按照語(yǔ)言產(chǎn)生的順序，在內(nèi)部語(yǔ)言中進(jìn)行詞語(yǔ)與句子的提取與整合，是意向言的再語(yǔ)境化，實(shí)現(xiàn)了“怎樣決定怎么辦”的任務(wù)。

三、語(yǔ)境化思維價(jià)值訴求：基于表現(xiàn)的行為成像

不同語(yǔ)言在不同環(huán)境中意義也不同，但核心內(nèi)涵均為某一事物的意義存在于周圍事物的關(guān)聯(lián)之中，而不能孤立地去理解它，此為語(yǔ)境化思維力所決定的。積極的語(yǔ)境化過程，我們看到的不僅僅是言語(yǔ)內(nèi)容的組合，還有漸漸清晰的思維痕跡的呈現(xiàn)。表層結(jié)構(gòu)是詞與詞，句子與意義之間的相互激活；深層結(jié)構(gòu)是在言外之意，境外之境作用下的新的建構(gòu)與生成。

1.言語(yǔ)內(nèi)容：深入兒童內(nèi)心

詞語(yǔ)獨(dú)立存在時(shí)只會(huì)提供一個(gè)意義的理解模型，惟有在鮮活語(yǔ)境里才能產(chǎn)生張力并深入兒童內(nèi)心，這種由詞語(yǔ)核心意理解模型的模糊性到詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境下的最終解釋的情境意，是語(yǔ)境化重新改變、構(gòu)建語(yǔ)境的結(jié)果，涵義及涵義關(guān)系的語(yǔ)境依賴性已成為語(yǔ)形、語(yǔ)義和語(yǔ)用的融合。

學(xué)習(xí)《諾貝爾》一文時(shí)，對(duì)“毫不氣餒”內(nèi)涵的理解決定了諾貝爾形象的高度?！昂敛粴怵H”作為一個(gè)詞語(yǔ)單獨(dú)存在時(shí)，其意義是“雖然失敗了，但絲毫不失望，仍繼續(xù)努力。形容一個(gè)人的勇氣與耐力”。如果用這個(gè)意義來詮釋諾貝爾在研制炸藥過程中的心路歷程，毫無內(nèi)涵的張力可言。若將“毫不氣餒”放在“諾貝爾實(shí)驗(yàn)室在一聲巨響中化為灰燼時(shí)”語(yǔ)境下理解，“毫不氣餒”的意義就是重創(chuàng)下的諾貝爾再次開始，憑著信心、信念和決心重新向目標(biāo)奮斗；將“毫不氣餒”放在“弟弟被炸死，父親被炸殘廢”語(yǔ)境下理解，“毫不氣餒”的意思不是無情無義，而是化悲痛為力量，將悲痛作為動(dòng)力埋藏在心中，是欲以成功來告慰親人的決心；將“毫不氣餒”放在諾貝爾“遭受鄰居、朋友、政府非議和責(zé)難，租船到馬拉倫湖上搞實(shí)驗(yàn)”的語(yǔ)境中理解，“毫不氣餒”就是頂著壓力、打擊和別人的懷疑，對(duì)科學(xué)的執(zhí)著情懷；將“毫不氣餒”放在“四個(gè)年頭幾百次失敗”語(yǔ)境下理解，“毫不氣餒”就是永不言敗的決心和失敗后的一次次重新燃起信心的崛起，是歷經(jīng)艱難卻永不言棄的堅(jiān)韌品質(zhì)，是對(duì)科學(xué)的執(zhí)著和為科學(xué)的獻(xiàn)身精神。這一語(yǔ)境化過程不僅僅讓“毫不氣餒”一詞內(nèi)涵豐富起來、諾貝爾的形象豐滿起來，真正的價(jià)值是讓詞語(yǔ)扎根于孩子的內(nèi)心并溫暖起來。如魏星老師所言：“如果語(yǔ)言不是作為一種創(chuàng)造手段而活躍在兒童的心靈里，如果兒童的心靈里只是記誦別人的思想，而不是創(chuàng)造出自己的思想并用詞把它們表達(dá)出來，那么他就會(huì)對(duì)詞采取冷淡、漠不關(guān)心和不接受態(tài)度。[6]”

2.言語(yǔ)形式：觸摸文本脈搏

語(yǔ)境是作者言說話語(yǔ)的組合。作者通過言語(yǔ)的語(yǔ)境化形成“原初語(yǔ)境”，閱讀教學(xué)則是師生通過對(duì)作者言說的“去語(yǔ)境化”來還原作者的言語(yǔ)內(nèi)容、言語(yǔ)意圖和言語(yǔ)形式的“再次語(yǔ)境化”，以獲得、突破審美規(guī)范真實(shí)的認(rèn)知和體悟。

教學(xué)朱自清的《匆匆》一文，如果僅僅將教學(xué)目標(biāo)定位在理解言語(yǔ)內(nèi)容上，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“珍惜時(shí)間”的教育，無疑是對(duì)文本的一種榨取。品味作者的言語(yǔ)表達(dá)用詞之準(zhǔn)確，表達(dá)之精妙，方能觸摸到文本脈搏，走進(jìn)作者內(nèi)心。賞析、品味作者運(yùn)用語(yǔ)言的精妙要還原到兩個(gè)語(yǔ)境中：一是從整體上寫“八千多個(gè)日子，像針尖上一滴水滴在大海里，我的日子滴在時(shí)間的流里，沒有聲音，也沒有影子”，“滴”得我心慌又傷心；另一是從局部上寫一個(gè)日子如何宛若小精靈似的在我眼前清晰地消失。在這樣的語(yǔ)境中學(xué)生能感悟出作者運(yùn)用了化無形為有形以及擬人的寫法內(nèi)化言語(yǔ)形式，同時(shí)也能從中體會(huì)作者面對(duì)匆匆流逝的時(shí)光欲留不能、欲速不及的惋惜和悵然的心理。

3.言語(yǔ)圖式：文本圖式解碼

閱讀主體將抽象的語(yǔ)言材料進(jìn)行二次或多次的重新整合，形成一個(gè)類似于對(duì)話場(chǎng)的“場(chǎng)域”，這個(gè)“場(chǎng)域”放大或縮小詞語(yǔ)的內(nèi)涵，讓理解與語(yǔ)用有了新的“方向標(biāo)”，并指向?qū)⒀哉Z(yǔ)內(nèi)容還原為鮮活的圖式或清晰的具像。相對(duì)于理解文本內(nèi)容，感悟、品味作者的言語(yǔ)意圖來說，探究言語(yǔ)形式、言語(yǔ)圖式是“將言語(yǔ)現(xiàn)象還原到言語(yǔ)創(chuàng)制過程，破獲言語(yǔ)表現(xiàn)的奧秘，不斷走進(jìn)文本縱深，發(fā)現(xiàn)以至于創(chuàng)造新的意義和價(jià)值……在能量互換中增強(qiáng)自身言語(yǔ)生命的造血功能，從而得以蓬勃的生長(zhǎng)”。[7]

以《珍珠鳥》一文來闡釋語(yǔ)境化形態(tài)及其在閱讀教學(xué)中的價(jià)值，以一斑窺全豹。小珍珠鳥由膽小到膽大的過程在文本中是一條“明線”，這條線實(shí)質(zhì)上是作者的“情感線”，一明一暗的兩條線在閱讀教學(xué)中就形成了“這是一只什么樣的小鳥？”的教學(xué)軸問題，整個(gè)教與學(xué)的活動(dòng)就能聚焦在軸問題上來。學(xué)生通過對(duì)文本的閱讀，很容易地體悟到這是一只“膽小、美麗、聰明、淘氣、膽大”的小珍珠鳥的多元體悟，小鳥由膽小到膽大的變化，實(shí)質(zhì)上是作者關(guān)愛、呵護(hù)，贏得小鳥信任的結(jié)果。小“珍珠鳥”是文本的“形”，作者的情感是文本的“神”，學(xué)生看到的不僅是散文“形散而神不散”特質(zhì)，還會(huì)看清“形”與“神”是如何統(tǒng)一的言語(yǔ)圖式。

文本是通過具體的語(yǔ)言形式來實(shí)現(xiàn)作者的言語(yǔ)意圖。詞語(yǔ)或句子經(jīng)過作者精心斟酌組織出來，折射出作者的言語(yǔ)智慧，飽含著作者的情感色彩，濃縮了作者的人生哲思。詞語(yǔ)形成了語(yǔ)境的向度，向度里透著意指，沿這一向度，覓這個(gè)意指，是閱讀主體思維位移中語(yǔ)境化的結(jié)果，不僅將文本內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容指向于具體的語(yǔ)用場(chǎng)域內(nèi)，而且打通言語(yǔ)內(nèi)容、言語(yǔ)形式與言語(yǔ)意圖間的通道——在理解課文“表達(dá)了什么”的基礎(chǔ)上，探究課文是“怎樣表達(dá)的”，進(jìn)而更好地去研究“為什么這樣表達(dá)”。

參考文獻(xiàn)：

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[3]吳本虎.在言語(yǔ)交際中考察言語(yǔ)感知[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1993（1）.

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[5]董蓓菲.語(yǔ)文教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2013：222.

[6]魏星.探索言語(yǔ)生成的秘密[J].江蘇教育，2011（7-8）.

[7]潘新和.語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在[M].福建：福建人民出版社，2009：1019-1020.

（楊軍，灌云縣陡溝中心小學(xué)，222211）

責(zé)任編輯：趙赟