深度合作：培養(yǎng)批判性思維力的主平臺

美國國家科學(xué)院在研究報告《人是如何學(xué)習(xí)的》中指出，知識、學(xué)生、共同體以及評價應(yīng)當(dāng)成為課堂教學(xué)的中心要素。打造學(xué)習(xí)共同體，將學(xué)生置身于共同體中學(xué)習(xí)，不僅能較好滿足學(xué)習(xí)者的自尊和歸屬需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間更好地進(jìn)行信息交流，更重要的是還能激發(fā)學(xué)習(xí)者潛在的學(xué)習(xí)內(nèi)需力和創(chuàng)造力。

為了打破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，有些地區(qū)對課堂提出了“限時講授、有效合作、積極展示”的十二字方針。同時，也將此作為各級各類賽課的評判標(biāo)準(zhǔn)。合作學(xué)習(xí)成為一種普遍的共識。

就在課堂呈現(xiàn)出一番熱鬧繁榮之時，我們不由得要沉下心來思考，因為隨著深入的教學(xué)實踐，小組合作學(xué)習(xí)自然又演變出新的問題。學(xué)習(xí)是復(fù)雜的。學(xué)習(xí)需要反思和反饋的機會，而不是單純的一次性的訓(xùn)練。每個個體都有自己獨特的認(rèn)知特點。當(dāng)一群人以一定的方式聚集在一起，產(chǎn)生一定的社會交往時，這個群體就開始具備一些其個體無法獨自表現(xiàn)出來的認(rèn)知特點。因此，如何去小組合作的“淺表活躍現(xiàn)象”，根據(jù)群體的認(rèn)知特征組織環(huán)境，以支撐復(fù)雜的學(xué)習(xí)，讓合作學(xué)習(xí)走向“深度合作”時代，是我們在打造學(xué)習(xí)共同體時必須探索的。

一、篩選“強挑戰(zhàn)性”的合作課題，促成“拋錨式問題學(xué)習(xí)”的探究化

所謂拋錨式合作，就是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生合作學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。在實際情境中一旦確立一個問題，整個合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方向就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。學(xué)習(xí)共同體的活動就是以共同情境中的共同的問題和項目為中心而組織的，不是以教師提出的意見而組織的，沒有一個權(quán)威告訴我們什么是正確的。在解決問題的過程中，我們沉浸于拋錨式合作以及實施性知識的獲得。拋錨式合作使得我們理解他人的觀點，因為不同背景的人對同樣一個問題或項目有獨到的見解。這種合作方式對理解他人的思想極其有效，因為它一般允許人們從新的角度看問題。因此，課堂中教師根據(jù)相應(yīng)的教材，篩選“強挑戰(zhàn)性”的合作課題作為“錨”、作為合作學(xué)習(xí)的支撐物就顯得尤其重要?！豆鸹ㄓ辍肥桥_灣著名女作家琦君的一篇散文，教者要在把握文本主線的基礎(chǔ)上，帶領(lǐng)學(xué)生咀嚼重點詞語，理解文本內(nèi)涵：從桂花雨的香、樂、甜中品味懷鄉(xiāng)思親之情。因此，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住文本描寫的典型場景，借助對比、品詞等方式，體會人物情感，感受好樂的桂花雨、好香的桂花雨、好濃的故鄉(xiāng)情。上課初始，教師就定下文本主線：隨著琦君一同走進(jìn)文中，去解搖花樂，聞桂花香，品思鄉(xiāng)情?！拔医鈸u花樂，搖花之樂在哪兒呢？請大家自由讀課文第三段，將解得的搖花樂在小組內(nèi)交流。”教師和孩子們共同確定下“錨”之后，學(xué)習(xí)共同體活動的內(nèi)容和方向就被確定下來。

二、建立“異質(zhì)互補”的合作組織，促成“協(xié)作分布式專長”的最大化

我們并不認(rèn)為人人都必須學(xué)習(xí)、了解同樣的知識（課堂中普遍存在的一種看法），相反，我們認(rèn)為沒有一個人能精通各個領(lǐng)域的知識，而且，我們承認(rèn)每個孩子在各自領(lǐng)域都有自己擅長的能力。因此，學(xué)習(xí)共同體的形成需要根據(jù)個人專長和所承擔(dān)的項目部分之間的關(guān)系來分配相應(yīng)的角色。因此，與那種固定的、有層級關(guān)系的角色體系不同，這個學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該是一個有彈性的組織結(jié)構(gòu)。每個人根據(jù)短暫的需要擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)習(xí)者的角色。由于任何一個單列項目總是在不同的時間段上需要不同的領(lǐng)導(dǎo)者，因此，課堂中的各種項目應(yīng)該是集體協(xié)作完成的。如，領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)是引導(dǎo)小組活動，確保指定項目都能全部按時完成；激勵者則需要激勵所有小組成員參與活動（確保沒人壟斷討論和沒人被忽視），要求小組成員各抒己見；記錄者負(fù)責(zé)分發(fā)小組練習(xí)材料，記錄小組討論結(jié)果；檢查者負(fù)責(zé)檢查小組中每個成員的掌握程度。如，《理想的風(fēng)箏》是蘇教版六年級下冊中的一篇回憶性散文，文章通過一系列細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)了劉老師生命的頑強和對生活的熱愛。作者是如何來寫這些細(xì)節(jié)的呢？教者在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會抓住動作、神態(tài)品味文字背后的內(nèi)容后，將此話題拋向了合作小組：哪些細(xì)節(jié)表現(xiàn)了劉老師生命的頑強和對生活的熱愛？作者是如何來寫這些細(xì)節(jié)的？教者提出合作要求：各合作小組的成員先在組內(nèi)進(jìn)行交流，然后將關(guān)鍵詞語摘錄下來，貼到黑板上，并在全班匯報交流本組合作學(xué)習(xí)成果，時間五分鐘。同時，教師提示：為了提高合作效率，小組成員根據(jù)特長進(jìn)行合理分工，實現(xiàn)資源的最優(yōu)化使用。于是，各小組迅速根據(jù)個人的特長和意愿進(jìn)行任務(wù)重組：組長（領(lǐng)導(dǎo)者）先進(jìn)行分工并協(xié)調(diào)，書寫速度快的（記錄員）負(fù)責(zé)記錄小組討論結(jié)果，總結(jié)者負(fù)責(zé)總結(jié)大家的成果并在全班進(jìn)行交流。這樣的分工最大程度地保證了短時間內(nèi)指定項目的按時完成。

一個理想的學(xué)習(xí)共同體不僅包括教室里的教師，也包括學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的各種角色。每個人在自己擅長的領(lǐng)域發(fā)揮著各自的專長，而不只是每個人都在同樣的時候?qū)W同樣的東西。強調(diào)專長的合理分工，輔之以共享互助，這樣的學(xué)習(xí)共同體更加牢固。

三、訂立“羅伯特式”的合作規(guī)則，促成“內(nèi)外型學(xué)習(xí)動機”的協(xié)和化

合作學(xué)習(xí)不僅是出于內(nèi)部動機，而且也出于外部動機。幾乎每個人都對自己所做的事情感興趣，這是內(nèi)部動機。一方面，每個人都要對合作過程充滿興趣，并保持成功的信心。把追求成功這一理念看成是“能夠?qū)W到更多的東西”，而不只是“知道所有問題的答案”。有趣而具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)過程本身使主體具有滿足感、成就感和自我價值實現(xiàn)感，從最大程度上激發(fā)了學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。同時，小組成員之間相互信任、尊重和理解的關(guān)系，也是激發(fā)學(xué)習(xí)成員積極的內(nèi)部動機的重要因素。

然而，一個項目總有令人感到有壓力或平庸的方方面面。再說，還存在很多趕時間的事情。所以，若要決心在特定的時間內(nèi)完成任務(wù)，外在的期限起了很重要的外部動機作用。蘇教版三年級下冊練習(xí)五中“讀讀背背”是關(guān)于駱駝的精神，這些成語的意思非常接近，而且和本單元的第一篇課文《我應(yīng)該感到自豪才對》內(nèi)容相匹配。教學(xué)本組成語時，教者采取了小組合作學(xué)習(xí)的方式。為了提高學(xué)習(xí)的效率，教師先和學(xué)生探討了合作學(xué)習(xí)的策略：查字典、聯(lián)系課文、聯(lián)系生活實際，然后提出五分鐘后以小組為單位進(jìn)行字形、詞義及運用上的檢測競賽，獲勝的小組將榮獲最佳合作小組稱號，同時每人獎勵一個“優(yōu)秀合作獎?wù)隆薄Ｓ嫊r開始后，學(xué)生們立刻行動起來，為了抓緊時間，他們先進(jìn)行合理分工，然后各司其職，最后進(jìn)行分享交流。最后這組成語學(xué)習(xí)的效果非常明顯。在小組成員共同努力下，學(xué)生們不僅會讀、會寫，而且完全會將所有的成語正確運用到具體的語境中。

重要的時間期限與其相應(yīng)活動的提出是為了創(chuàng)造一種動態(tài)的、激動人心的氣氛。在許多課堂教學(xué)中，所謂的時間限制主要局限于進(jìn)行猜測應(yīng)該學(xué)習(xí)什么以應(yīng)對考試。而在學(xué)習(xí)共同體中，小組合作學(xué)習(xí)的研究期限大多數(shù)由小組成員自己決定，在合作學(xué)習(xí)的過程中，小組自己制定目標(biāo)并努力達(dá)到，而不是玩“猜題游戲”。

有具體的任務(wù)，有確切的完成任務(wù)的最后期限，這就是外在動機的源泉，它表現(xiàn)出的重要性就在于有助于學(xué)習(xí)共同體共同向前。

四、運行“長線推聯(lián)動”的合作機制，促成“形成性自我評價”的恒常化

合作學(xué)習(xí)過程中，小組經(jīng)常有機會進(jìn)行形成性自我評價。小組通過比較自己和他人的想法，通過讓自己取得的成績置于他人的評判之下等方式，使學(xué)習(xí)共同體能不斷發(fā)現(xiàn)自己的缺陷，并加以改進(jìn)。這就要求教師在組織課堂教學(xué)時，能經(jīng)常提供真正的機會讓其進(jìn)行反思。因為，沒有反饋，學(xué)習(xí)者就不可能得到提高。例如，高年級的作文評改就可以采取小組合作互評的方式，讓小組成員之間互相評價、書寫評語。評價的項目涉及書寫、錯別字、標(biāo)點、遣詞造句、謀篇布局等。小組互評之前，教師要將評價清單發(fā)放給學(xué)生，組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。然后將同伴文章與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對照，針對其中一個或幾個項目提出自己的看法，給出公正的評價。這個過程是評價的過程，同時也是相互學(xué)習(xí)的過程。同伴的評價情況要及時在組內(nèi)進(jìn)行交流和反饋，反饋的過程既是評價者闡述評價理由的過程，也是被評價者接受建議的過程。由于每個組員都有評價和交流的對象，所以能夠互相促進(jìn)。教師批閱學(xué)生習(xí)作時，還可以將小組合作互評的情況記入小組考核之中。另外，反饋是由別人提供，還是由自我尋找得到，二者存在重大差異。

除此之外，反饋的形式還可以采取相互的觀摩，也可以拍攝錄像帶進(jìn)行自我觀看，或者教師對他們的合作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行相關(guān)的描述。無論是哪一種情形，目的都是讓他們的合作過程盡可能地可視化，以便得到反饋。

（朱水平，南通市通州區(qū)實驗小學(xué)，226300）

責(zé)任編輯：趙赟